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篇（1）

職業資格證書制不斷發展和完善

篇（2）

對改革開放30年來我國教師職業道德建設的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業道德建設正逐步邁向專業化發展的道路，制度規范不斷完善，教育內容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業倫理，打造出高水平的教師專業隊伍。

一、我國教師職業道德規范體系的發展

(一)從經驗到法規：第一個十年

黨的之后，社會主義精神文明建設被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業道德問題，對各地學校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結各地學校制訂師德教育規范、開展師德教育經驗的基礎上，教育部、全國教育工會聯合頒發了《中小學教師職業道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業道德提出了六點要求，規定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學生以及同事之間的關系時理應遵循的道德規范。[1]《中小學教師職業道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經驗和教訓，是改革開放以來我國首次以明確的法規對教師職業道德進行規范的文件，對推動我國教師職業道德建設具有重要意義。

(二)規范的明確和完善：第二個十年

1991年，國家教委和全國教育工會在總結1984年《中小學教師職業道德要求》的基礎上，重新修訂、頒布《中小學教師職業道德規范》。該規范的基本精神與1984年《中小學教師職業道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。《中小學教師職業道德規范》中規定的師德內容已經逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規范成為我國教師職業道德建設的基本規定，一直沿用至今。

(三)凸顯專業性和務實性：第三個十年

進入21世紀以來，我國師德規范逐步凸顯其專業性和現實可操作性，對各類不同性質的學校提出了各自的師德教育規范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業學校教師職業道德規范(試行)》，進一步完善我國教師職業道德教育的內容。該規范對中等職業學校教師在職業道德方面提出六項要求，特別突出強調青年教師的師德建設工作。中等職業學校、高等學校等不同類型學校教師的職業道德標準及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發生之后，關于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網站上公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》征求意見稿，“保護學生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規范》增強了可操作性，這正是過去的《規范》薄弱的一環。其中的條目是教師經過努力可以養成的良好行為習慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應該做的行為。“如在‘熱愛學生’條目中，要求教師關心、愛護全體學生，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生等。”[2]

二、我國教師職業道德教育模式的演進

(一)對教師職業道德內涵的認識逐步清晰

第一，從強調政治性到凸顯專業性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務。[3]我國的人民教師被賦予培養社會主義事業建設者和接班人、提高全民族素質的神圣使命。教師一度被認為是執行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應的師德規范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業領域來看待師德教育。然而，教師職業道德的專業性隨著教師專業化越來越凸顯。“在教師專業化的運動之中，教師的職業道德向專業道德的轉換始終是一個重要的線索。教師質量與專業精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業化的倫理規范是理所當然的事情。”教師越來越被認為是專業人員，其道德建設逐步與國家政治相剝離，教師職業道德被認為是其專業領域內的事。

第二，從強調德行到關注人性。教師曾經一度被推向神壇，人們期望教師理當“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質和精神需求。新世紀以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關注教師的心理健康、職業倦怠等問題。如，有的學者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規范和行為要求，應限制在教師從事職業活動的特殊時空范圍內，而不應當把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學者從法治的視野認為，多年來社會領域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發現，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。

(二)師德教育方法趨于實效

“由于受各種主客觀條件的制約，傳統教師教育體系下的師德課程教學一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學渠道和形式，所以只能講解關于師德厲測、師德規范、師德范疇等理論知識，與此相應的在教學方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法。”當前，隨著我國對師德教育實效性的關注，教師職業道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務實。

第一，根據教師職業道德發展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現出不同的職業道德認識和發展階段，處于不同發展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現實意義。

第二，采用榜樣學習與反面事例相結合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。

第三，加強教師自身道德修養，注重反思學習。通過反思培訓模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓的有效方式之一。教師職業道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規范，更重要的是教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫。(三)師德培訓職前職后一體化

師德教育作為教師教育重要的一環，其發展與教師教育系統密切相關。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業道德教育應該貫徹教師職業生涯的始終。雖然職前師德教育能培養師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學的生動、豐富而復雜的情境中。因此，以各級各類教育學院和教師進修學校為主要渠道的職后師德培訓得到迅速發展。2000年教育部頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》中指出：教育學院、教師進修學校和職業教育師資培訓基地等教師培訓機構要積極承擔教師職業道德教育任務。《意見》對職后師德教育也做了相關規定，要求建立職業道德教育制度，有針對性地對教師進行職業道德教育，要堅持理論與實踐相結合的原則，開展多種形式的教師職業道德教育實踐活動。

三、我國教師職業道德教育發展的新趨勢

從教師職業道德規范的形成到師德教育模式的發展，我們可以看到，師德教育經過三十余年的發展，不斷走向專業化和實踐領域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業道德教育方面零散的經驗也逐步被更為系統規范、更具操作性的制度所代替。

(一)從“職業”走向“專業”

教師道德從傳統的職業道德向專業道德轉化是教師隊伍專業化的內在構成和重要標志。在我國，教師職業道德建設在很長一段時期內，往往是一般道德規范在教育行業里的簡單演繹與應用；而沒有從專業特點出發討論教師職業道德規范的建立，導致師德建設經常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施。“專業性”實質上是指某一行業行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業道德向專業道德的轉換首先意味著教師應被當作特殊的專業人員來對待，要有其特定的行業道德。其次，我們應當從專業生活的角度理解教師專業道德建設，將教師的職業道德理解為專業生活的必需。當然，教師職業道德向專業道德或專業倫理的轉換不是一蹴而就的。但是教師職業道德從“職業”走向“專業”是我國師德發展業已出現的新趨勢。從“職業”走向“專業”預示著“通用”的教師職業道德規范即將落幕，“不可替代”的教師專業道德逐步建立。

(二)從課本走向實踐

多年來，我國師德教育主要是在職前培訓的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業道德規范及相關的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質區別，關注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇。”師德教育從課本走向實踐，首先是因為教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的。在教育教學實踐中，教師產生職業道德需要，并逐漸地轉化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向實踐意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現為與學生的交往。教師作為大眾預期的道德楷模，對學生的道德成長有深遠的影響。要培養良好的師德品質，教師與學生交往的過程是最好的道德實踐。

(三)從經驗走向制度

“經驗型教師向專業型教師的轉變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征。”同樣，將零散的師德教育經驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設要努力達成的目標之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業道德規范的確立為師德教育從經驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設的經驗來看，我國在師德建設方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業道德規范為例，其條例主要以提高教師道德水準為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學的師德評價制度也需要建立和完善。

[本文系華東師范大學“985工程”二期哲學社會科學“教師教育理論與實踐”創新基地建設子項目“教師教育評價與管理制度創新”之“教師倫理與職業道德教育的評價研究”的研究成果]

[參考文獻]

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一是要改變過去職校特別是中等職校中“應試教育”的傾向。

中職畢業生由于就業困難，升學愿望更加強烈，導致了升學競爭的加劇，“應試教育”的產生，使得作為手段的考試成了不少學生追求的主要目的甚至是唯一的。因此他們的學習常常停留在知識的表層，而對蘊含在知識中的智能價值則不很重視，其素質的提高也就成了空中樓閣。這種情況不改變，創新意識、創造能力就成了無本之木。職校摒棄“應試教育”的傾向，可從根本上解放學生的思想，活躍學生的思維，有利于學生全面素質的提高，這正是激發學生創造力不可或缺的基本條件。

二是要優化學生的知識結構。

知識經濟需要具有綜合能力的通才，只有專業技能是不夠的。為此，要改變過去職校在人才培養方面存在的知識面過窄、過專、過偏的現象，進一步拓寬專業范圍，淡化專業界線。在課程設置中要削技強干，加強綜合性強、適應面廣、有較強的遷移價值的基本理論與基本方法的教育與訓練，以此來增強學生對科技發展新趨勢的反應能力與創造潛能。

三是要加強學生的心理素質教育。

面對競爭，任何一個人都不可能永遠是勝利者，相反，失敗卻是常有的，理性地面對失敗，經得起失敗的考驗，應當成為現代人必備的基本素質之一。為此，職校要改變過去對學生重智力培養，輕心理健康教育的現象，要在重視培養學生智力的同時，通過各種方式，提高學生的心理素質，著重培養他們開拓進取、自強自立、艱苦創業的精神，以及對挫折、環境變化的適應能力。

二、知識經濟要求職業教育的課程不斷更新且呈綜合化知識經濟時代，知識更新周期縮短，職校要改變過去課程設置上的單一、狹窄現象，加強課程綜合化。要根據人才市場的現實需要和科學技術發展的潛在要求，科學地確定各類教育的結構和各類課程的比例，力爭做到：

（1）既重視課程的應用性，又不否定課程的基礎性。在注重應用性的前提下，夯實學生的基礎知識、基本能力，使學生具有較大的自我學習和發展的潛能。

（2）既重視課程的專業性，又不否定其適應性。職業教育的目標是培養生產、管理一線的應用型人才，這就決定了課程及課程體系必須以職業或職業群需要作為重要依據加以框定，具有一定的專業性。但在注重專業性的同時，也要在課程設置中注重學生適應性從業能力的培養。這種能力更多地表現為奠定在較高科學文化知識基礎上的一種遷移能力。否則，專業太窄，無法使他們的知識、能力、品格得到全面發展，容易造成他們專業不對口而一時無法向其他領域轉換。

（3）文理學科相互滲透。目前，我國職教培養的人才知識面窄，文理學科各不相通，已不適應知識經濟時代的需要。為此，在課程設置上應文理兼容。

（4）增加選修課。特別是中等職業學校，過去選修課較少，有些學校甚至沒有，這顯然不符合知識經濟發展所需的人的全面發展。因此，職校應增加選修課，且允許學生跨專業選修課程，尊重學生的主體地位和他們對知識技術的自主選擇權利，擺脫他們的被動客體地位。這有利于學生全面地認識知識，使其素質全面提高。

三、知識經濟要求職業教育有高素質的師資隊伍

職業教育要求培養有較高綜合素質的人才，也就需要有一支高素質的師資隊伍。目前，職教師資水平參差不齊，教師知識結構不合理，實踐動手能力弱，這勢必影響教學、科研水平的提高。為此，職教要大力加強教師素質的培養與提高。

1．培養一大批一專多能的師資隊伍。

職業學校的教師在以本學科教學為主的前提下，根據學校教學需要及自身條件和興趣，選擇一至兩門與本學科相近或相關的課程進行系統學習。這有利于更好地協調課程間關系，也有利于教師從專才向通才發展。

2．優化教師的知識結構。

篇（4）

建設農村小康社會、根本性解決“三農”問題、走新型工業化道路以及先進制造基地建設都有賴于科技的推動與勞動者文化素質的提高。面對新的發展目標，我們必須將職業教育置于經濟、社會發展的戰略地位，以先進的科技、發達的職業教育作為社會經濟再發展的源動力。只有推進在教育中占重要地位的職教的發展，將先進科學技術轉化為現實生產力，才能最終實現經濟與社會、特別是農村社會經濟的進步。

一、職業教育再發展的法制、政策及經濟社會新條件

(一)關于職教發展新的立法、政策資源

“十六大”報告中明確提出：“教育是發展科學技術和培養人才的基礎，在現代化建設中具有先導性全局性作用，必須擺在優先發展的戰略地位。”“全面推進素質教育，造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。”“加強職業教育和培訓，發展繼續教育，構建終身教育體系。”2004年3月3日，國務院批轉了教育部(2003--2007年教育振興行動計劃》，把“職業教育工程”作為教育工作今后重點實施的六大工程之一。2004年6月17日教育部等七部委又一次召開了全國職業教育工作會議，會上七部委聯合印發了《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》。中央提出，從2004年到2007年的高中段階教育中，中等職業教育與普通高中教育要保持大體相當規模，在有條件的地方職業教育占比可以更高一些。根據國務院最近的發展目標，到2007年，我國將扶持建設2000所國家級重點職校、3000所省級重點職校的發展目標。可以說，這些法律政策為職業教育的再發展提供了強有力的制度保障。從最近一、二年看，職業教育迎來了其他教育不能企及的法律與政策優勢。

(二)源于經濟與社會的發展機遇

完善社會主義市場經濟體制，推動經濟結構戰略性調整，基本實現工業化，走新型工業化道路是本世紀頭二十年經濟建設和改革的主要任務。在這個過程中，我們只有發揮科技作為第一生產力的作用，依靠科技進步和勞動者素質的提高才能實現上述任務。現階段，我國許多地區都正在進行經濟結構戰略性調整、先進制造基地建設、新型工業化建設，這種經濟的轉型與重構，必將帶來對一般技能型工人和高技能人才的巨大需求。同時，終身教育意識和學習型組織意識的覺悟，也都離不開職業教育的參與。

(三)源于“三農”及農村社會的發展機遇

減免農業稅與農村義務教育學雜費，在一定程度上可以減輕農民負擔，但不能徹底改變農村面貌。根本性解決“三農”問題關鍵還是在于提高農村勞動力的整體素質。全面建設小康社會的關鍵是農村的全面小康，建設農村小康有賴于農民文化與職業技能的提升。美國與德國的農村發展經驗表明，實現農村現代化的重要途徑是發展農村成人職業教育。鑒于此，就當前及今后一段時期來說，我國職教戰線應積極銜接政府的“百萬農民培訓工程”以及對“三農”的政策與財政優惠，發揮與利用職校師資、設備、場地與教材優勢，在提高農村勞動力素質工程中積極參與，長遠規劃，搭建職校新的發展平臺。

二、當前職業教育再發展的突破點與路徑

(一)圍繞就業導向，轉變辦學指導思想、驅動力和本位診治當前職教發展困境的良方，必須從轉變辦學指導思想開始。一是要把辦學注意力投向“一切為就業”上來。當前，為農民轉移就業提供文化技能服務是職教應確立的一個辦學指導思想。只有瞄準“就業”這一準星，職教才可能獲得可持續發展的動力。筆者在2004年l2月調研全國著名的北京勁松職高過程中了解到，北京勁松職高畢業生在北京這樣的人才密集區，成為許多大單位搶不到的“香餑餑”。北京許多五星級賓館要不到勁松職高畢業生，而北京所有五星級賓館的廚師長清一色是勁松學生。他們的秘訣在哪里?如勁松職高賀校長所言：“瞄準就業需求，鍛造適應社會的高質人才。”“出口(就業)好，入口就不愁不好。”二是在辦學驅動力上應盡快從計劃培養轉到為市場培養上來。三是一定要實現以專業學科為本位向職業崗位和就業為本位轉變。

(二)確立新的職教服務目標

針對“三農”問題，職教應發揮“近農親農優勢，積極參與農村成人教育培訓，樹立職教為“三農”服務的全新思想，為農村勞動力轉移提供智力支持。同時，針對許多省區的新型工業化和先進制造基地建設，職教應積極探索與企業對接路徑，面向知識經濟與信息化社會，培養與生產、服務、技術與管理第一線相適應的應用型專門人才。

(三)加快管理體制、辦學模式、運行機制和專業學科改革進程

加快管理體制改革，轉變教育廳(局)與勞動廳(局)交叉領導局面。探索職教集約化、連鎖化發展路子。調整計劃經濟體制下的辦學模式、管理體制、運行機制以及專業結構，建立以就業需求為導向的、具有活力與張力的管理體制及靈活善變的運行機制，建構與人才需求動態銜接的專業學科體系。

對外通過“民辦公助”、“公辦民助”、“公民合辦”形式，探索多元投資主體辦學體制。特別是要吸引農廣校、電視大學的教學資源共同進行“涉農教育培訓”，吸引高新技術企業聯合辦學，吸引社會力量，優化職教實驗設施和實習基地。盤活職教師資，優化資產結構。有條件的可以組建企業化、專業化職教集團。就學模式上可以實行彈性學制，嘗試學分儲蓄。

(四)迫切解決好一個觀念、兩種能力、三層關系問題

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隨著母語教育全球化時期的到來,語文教師越來越成普遍關注的焦點。語文教師自身的提升將推動語文教育改革的發展和語文教育質量的提高。為滿足不同學生成長中的不斷變化的教育需求,更好地辦好語文教育,提高語文教師的專業素質和促進語文教師的專業發展將成為我國教育改革的一個重要關注點。本文從教育反思、及時“充電”與“實戰演練”三方面的內因,以及建立學習共同體和實施發展性教師評價兩方面的外因來研究語文教師專業素質和專業發展的途徑。

一、發動內因

所謂語文教師的專業素質主要是指較系統的文化知識和語文學科本體性知識、技能技巧方面的素質,以及語文教育理論與語文教學實踐方面的素質。語文教師的專業發展是一個不斷提高的過程,即語文教師不斷地接受新知識,增長專業能力的持續過程。

1.教育反思

首先,不斷地反思自身是否有正確的教育理念。語文教師不僅要教學生“立言”[1],而且要教其如何學會做人――做一個獨立思考、質疑和評論的現代公民。語文教師要不斷地反思自己的教育是否指向對學生終極關懷的培養,而不再是指向急功近利的、目光狹隘的應試教育。

其次,不斷反思自身是否具有深厚的理論修養。當前語文教育所面臨的最大問題就是語文教師的理論修養問題。語文教師理論修養的缺乏直接制約著語文教育的發展。[2]因此,語文教師要不斷地反思自己是否建立起系統的語文課程觀,即反思自己是否學會了現代教育學、現代心理學和現代語言學等方面的知識,并將它們融會貫通在平時的語文教學中。

再次,不斷反思自身的專業知識和能力。判斷一個語文教師的專業素質和專業發展是否得到提升主要是看其語文學科本體知識和能力方面,以及語文教育教學知識和能力方面是否得到有機的共同發展。語文教師在高師院校中文系學過的知識與掌握的能力會隨著時間的推移逐漸被遺忘,或落后過時,有的甚至成為其專業素質提高和專業發展的障礙。因此語文教師應反思自己在語文專業知識和能力的哪些方面需要提升、彌補甚至改正。反之,如果一味地滿足自身的專業現狀,并停滯不前,那是絕對不能成為一名優秀的具有專業素質的語文教師的。只有在不斷反思學習中,及時汲取語文學科深層的養料,語文教師才能形成更為有利于自己教學的專業知識和能力。

最后,反思自身是否在學習專業知識和能力之余,做到加強“外聯”。譬如,以班級或興趣小組為單位展開對當地的地方文化與民俗的涉獵研究,語文教師跟當下的作家、詩人及書法家進行對話,而不要僅僅局限于教材教法的研究。

2.及時“充電”

隨著語文課改的推進和發展,唯有語文教師做到及時“充電”,完善自身的學科專業知識和教育專業知識,更新教育教學管理觀念,才能擁有強大的知識背景和語文學科專業知識結構。除此之外,還要及時補充先進的科學文化知識,包括哲學、美學、經濟學、自然科學和社會學等多方位的知識,才能獲得廣博的知識,擁有深邃的知識儲備。

3.“實戰演練”

實踐出真知,因此語文教師還要經過嚴格的“實戰演練”。教師本著“以學論教,教為了促進學”的理念,從學生真正的需要出發,在原生態的課堂中,將教學反思后所獲得的經驗、及時充電后掌握的知識和能力一起深入地運用到語文教學中,與學生展開友好平等的對話,既不迷信權威,又不盲目依賴已有的經驗,而是敞開心扉,以好奇和渴望的眼光發現真實課堂教學中的點點智慧之花,與學生共同成長進步,這樣才能最終成為學生學習的真正指導者和促進者。通過這樣的反復實踐,教師重新認識課堂教學的本質之后,才能真正促進自身的專業素質提升和專業發展。

發動內因既是一個從發現問題到解決問題的過程,又是教師專業素質提升和專業發展的有效途徑。正是在“反思―更新―鞏固―再反思―再更新―再鞏固”這樣一個無限往復、不斷上升的過程中,語文教師的教育理念、理論修養、專業知識和能力等方面才更趨于成熟,語文教師才得以從一個層次提升到另一個層次。

二、借助外因

1.建立語文教師學習共同體

基于教師學習共同體的學習是教師專業發展的主要途徑。[3]因此,建立語文教師學習共同體是語文教師專業素質提升和專業發展的有效途徑之一。目前,大多數語文教師還停留在“單打獨斗”的狀態,并不利于語文教師群體的專業素質提升和專業發展。因此,我們有必要建立語文教師學習共同體。其目的就在于擴大語文教師的活動范圍,開拓認識視野,營造一種促進其專業素質提升和專業發展的良好的外部氛圍。語文教師學習共同體由語文學習者及助學者共同構成的語文學習團體,他們之間經常進行溝通和交流,共同完成語文學習任務。通過不斷的相互學習、交流和啟發帶動,語文教師會做到取長補短、知識共享,不僅在學習知識方面受益匪淺,而且在激發創新靈感方面成績卓著。語文教師在這種互惠性和互動性的學習共同體中,不僅能夠提升自身的專業素質,而且將促進自身專業發展。

2.實施發展性教師評價

要真正促進語文教師的專業素質提升和專業發展,我們就必須確保其專業素質和專業發展的有效性。語文教師在提升其自身專業素質和專業能力方面處于一種瓶頸狀態時,一種新型的教師評價制度――發展性教師評價可以給予其必要的促進。它擯棄了傳統評價的弊端,作為一種評價理念,其核心就是促進教師的專業素質提升和專業發展。實施發展性教師評價將可以從教師專業結構的幾個組成部分(包括激發專業熱情、堅定專業信念、完善專業知識和能力、明確專業發展的意識和能力、塑造專業服務精神等方面)來促進語文教師的專業素質提升和專業發展,可見發展性教師評價對促進語文教師成長具有重大意義。

三、結語

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一、職業教育發展中存在的主要問題

1.辦學規模未得到充分落實，辦學條件較差

現階段，國內職業教育辦學規模相較于普通高中招生規模而言仍然較低，與《國務院關于大力發展?業教育的決定》提出的要求相差甚遠。同時，經過調查可以發現，部分職業院校特別是處于縣（市）的職業院校，均存在基礎設施陳舊、設備落后等情況[1]。

2.專業設置缺乏辦學特色

《國務院關于大力發展職業教育的決定》中明確提出，職業院校的功能主要是為社會培養更多的技術型人才，以此來滿足沿海經濟發達地區與當地的用工需求。然而，當前，職業院校中計算機應用專業、數控技術專業、電工電子專業、市場營銷專業等比較普遍，與當地經濟發展、文化發展等相匹配的專業則相對較少。職業院校專業設置缺乏辦學特色，在某種程度上與職業教育“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針相背離。

3.師資隊伍結構失衡

職業院校師資隊伍結構存在的失衡問題越來越嚴重。在部分職業院校中，師資隊伍主要是由一些年齡較大、專業知識水平有限的中學教師組成的，這些過去任職中學教師崗位的教師難以滿足職業教育的職業化需求，同時，有些專業技術人員因待遇條件等很少會選擇到職業院校就職，導致“雙師型”教師嚴重缺乏，致使師資隊伍結構嚴重失衡。

4.學校布局較為分散，難以發揮優勢

現階段，國內教育、勞動、財政、工商、衛生等多個行業部門都設立了職業院校，同時，社會各行各業也參與到職業院校辦學工作中。在此情況下，這些職業院校互不隸屬，教育資源較為分散，難以獲得較為明顯的社會效益。另外，這種情況也導致職業教育存在無序競爭的問題，進而產生為爭生源、擴招而支付大額招生介紹費的違規現象。

二、推動職業教育發展的有效對策

1.加大投入，擴大規模，提高辦學條件

地方政府應當加強資金投入，擔負起發展地方職業教育基礎建設的責任，不斷完善促進職業教育發展的長效投資機制，以此為職業院校基礎建設提供源源不斷的投入，提高辦學條件，引進先進的教學設備，實現職業教育的現代化。

2.設置體現辦學特色的專業

山東濟南地區的農業、旅游文化業、裝備制造業等均是當地經濟發展的支柱型產業，因此，當地職業院校應當在設立計算機應用專業、數控技術專業、電工電子專業、財務會計專業等普通類專業的基礎上，結合當地經濟發展情況，加設一些與地方經濟發展形勢相匹配的專業，如，農業相關專業、旅游管理相關專業、裝備制造相關專業等。

3.加強師資建設，提高教師專業化水平

借助深化人事制度改革，有計劃、有意識的引進一些綜合素質較高、專業水平較高的年輕專業型人才，優化師資隊伍，提升師資隊伍的整體專業化水平。與此同時，還應當加強對在校教職工的培訓教育，促使師資隊伍學歷、專業等結構得到優化和完善，使師資隊伍整體在具備扎實專業理論知識的基礎上，掌握較強的專業操作技能，將其培養成為能講會做的“雙師型”教育人才[2]。

4.集中建設院校，發揮資源集中優勢

篇（7）

在知識經濟大行其道的今天，各級各類院校的文化課課程日益顯示了它的重要性和知識優勢。藝術高職院校的文化課因此而成為將藝術高職教育與學生能力、將學生能力與市場經濟效應緊密結合的重要環節。而藝術高職院校文化課是否能達到既定目標、取得預定效果，關鍵在于文化課教師專業化發展程度的高低。有鑒于此，有必要在明確藝術高職院校文化課教師專業化發展的背景與意義的前提下，研究探討藝術高職院校文化課教師專業化發展的策略，以適應時代對此類院校發展及畢業學生的新要求。

一、藝術高職院校文化課教師專業化發展的背景與意義

伴隨著我國社會主義文化藝術事業的繁榮發展，越來越多頗具藝術潛質的應屆高中畢業生選擇進入藝術高職院校繼續深造。一方面，這是令我國藝術界可感欣慰和高興的事；但另一方面，越來越多的學生、家長，甚至教師都認為，學生既然自主選擇以藝術為未來學習和工作的主要方向，那么就理應將藝術專業學習視為頭等甚至唯一重要的大事來抓，至于文化課，那是學生在初級教育階段就已經完成的事，在藝術高職院校中并不重要，學生是否學好文化課與學生的藝術前途無關緊要。當然，學生一般都是基于對藝術的偏愛、興趣和能力才報考藝術高職院校的，與此同時，此類院校在錄取報考學生時也總是將他們的藝術專業素質列為首要考量的因素。盡管如此，這并不意味著文化課在藝術高職院校中居于次要或者可有可無。恰恰相反，正是因為藝術高職院校招生體制在客觀上降低了院校對學生文化層次和文化素質的要求，加強對錄取入校學生的文化課教育就顯得十分重要。

早在黨的十四大報告中，就明確提出：“從根本上說，提高勞動者素質決定了國家經濟繁榮、科技進步和社會發展。因此，提升全民族的科學文化水平及思想道德素質，是事關我國現代化能否實現的根本大計。” 無論藝術高職院校還是其他類別的院校，對學生的教育和培養是以基本能力和綜合素質為目標的，絕不僅僅是培養他們一個方面的專業技能。特別是綜合素質，它體現了學生智力、才能、興趣、品行、性格等多個方面，而對這些方面的培養就有賴于文化課教育這一基本課程教育的實施。有鑒于此，提高藝術高職院校學生的綜合素質，將他們培養成適應時代需求、質量高端的藝術專業人才，必須從他們的知識文化結構入手，注重將文化素質教育與專業技能教育有機融合，相互補充、相輔相成。有一位西方哲學家和教育家曾說：“明智源于鑒史、慧巧源于詩歌、精細源于算數、深沉源于廣博、莊重源于論理、善辯源于修辭與邏輯。”這句經典論述說明，文化課教育對于學生想象力的豐富、思維能力的提高、情操的陶冶、視野的開闊都具有非同一般的意義。例如歷史類文化課讓學生明白過去、現實與未來的聯系。再例如語言類文化課讓學生置身思想熔爐、知識海洋，讓他們在背誦字詞、誦讀課文時既鍛煉了自己的語言能力，又讓自己的思想接受潛移默化的道德影響，從而提高修養、豐富思想、明白事理。

因此，藝術高職院校文化課教師完全可以在“潤物細無聲”中充分利用每一節文化課教學機會，向學生美好、純潔的內心注入思想甘露和知識乳汁。其實，學生在文化課上扎實學習、開拓視野、增強認識、豐富思想，就是在不斷提高自己的思想政治層次，就是在培養自己博大宏遠的胸懷，就是站在時代的浪尖、以豐富的藝術形式表現偉大中國的時代之風和中國人民的精神風貌，真正投身于社會主義文化藝術事業。更進一步說，當前中國人民的藝術欣賞能力與品位隨著文化體制改革、社會體制改革、經濟體制改革的深入而日益提高，越來越偏向以挑剔的眼光評價各種文化藝術形式的質量。在此背景下，日后要挑起國家藝術文化事業發展大梁的藝術高職院校學生，被賦予了比以往任何時期都要重大的歷史責任，也對他們提出了更高的文化素質要求。畢竟，任何一項品味高端、思想深邃、構思新穎、藝術創造力豐富且獨到的作品，一方面取決于創作者的藝術造詣，另一方面就取決于優良的文化素質。例如表演系的學生，如果只能模仿他人，一定難以成長為一名優秀的演員。而要跳出一味模仿別人的低層次，除了專業能力之外，更重要的是文化領悟能力和思維創造能力。因此，從某種程度上說，藝術高職院校加強文化課教育、推動文化課教師專業化發展，是關系我國文化藝術事業可持續發展的大事。那么，在當前藝術高職院校以及社會輿論導向普遍對文化課不夠重視的大環境下，如何以文化課教師專業化發展來加強藝術高職院校文化課教育，是一項極為重要的策略性研究。

二、藝術高職院校文化課教師專業化發展策略

藝術高職院校文化課教師隊伍的專業化建設包括培養體制、隊伍結構、選拔體制、管理機制、保障機制以及領導機制等諸多方面。與此同時，藝術高職院校文化課教師需要體現個人素質和個人能力兩方面的專業化水平。因此從策略上講，要以制度建設為切入點，以隊伍建設為根本保障，以能力建設為根本途徑，做到統一標準、嚴明制度，穩定隊伍、提升素質，推進課改、加強能力。

（一）統一標準、嚴明制度。建設藝術高職院校文化課的教師隊伍最重要的是得到當地教育部門的認可和支持。教育部門針對藝術院校學生文化課的需求和教學現狀研究出一套適合學生學習需要的教學模式，之后再將這種教學模式在藝術高職院校范圍內推廣。教育部門試圖從文化課的教學方式、內容、策略、模式等方面實施改革，并綜合考量各個藝術高職院校特點和教學水平，選擇出最合適的院校作為改革試點單位。同時，為了統一藝術高職院校文化課教師的教學方式，保證學校師資水平，教育部門要建立起考核制度，規范教師的教學資格標準。例如可以借鑒美國職業教育的經驗，按照一定的標準將藝術高職院校文化課教師分為“優秀教師”與“合格教師”兩個層次。無論哪個層次，文化課教師都必須在未來進步、教學方法、基礎知識和教育理念四個方面具有一定水平的專業素質。

盡管《中華人民共和國教師法》規定“取得高職院校文化課專業教師資格，應具備大學本科及以上學歷”，將高職院校與其他院校文化課教師資格進行了一定程度的區分，然而法律只對從業資格在學歷上進行了規定，并沒有針對包括藝術高職院校在內的所有高職院校的教育教學特點做出進一步明確規定。這就導致了一方面，藝術高職院校與其他院校的文化課教師在從業資格方面可以相互替代。但實際上，文化課教師是否可以相互替代，以及如何相互替代，在實際教育教學工作中尚需斟酌。另一方面，綜合大學及普通師范類院校在培養未來文化課教師時普遍缺乏針對藝術高職院校特點的培養內容。雖然部分職業技術師范類院校在培養未來文化課教師時涉及到了一些專業性課程，但這些課程不僅數量少，而且行課的隨意性較大，教學效果難以得到保證。所以，為了實現藝術高職院校文化課教師的專業化，首先要在制度層面上從教師的從業資格入手，在從業資格認定上要有針對性地既統一標準又有所區別，在文化課教師進入藝術高職院校上崗之前就具有必備的專業化能力，并明確一定的專業化發展方向。

（二）穩定隊伍、提升素質。建設一支穩定且高素質的師資隊伍是藝術高職院校文化課教師專業化發展的重點，對此，可以從科學管理、優化結構、提高滿意度等方面著手推動。

對藝術高職院校文化課教師的科學管理，即對他們進行科學合理的選拔、培養和考核，是讓這支隊伍發展更具專業化的重中之重。當前，隨著職業教育改革不斷走向全面和深化，經過普通高等院校培養的文化課教師離職業教育所需要的文化課教師的水準還有一定差距，有時這種差距還會變得十分明顯。對此，在國家層面上，相關部門應研究建立與實際需求相適應的培養、培訓機制，加強對包括藝術高職院校在內的職業教育文化課教師的專業化培養、培訓工作。例如可嘗試一種包括培養選送、崗前培訓、理論研究、實踐鍛煉等在內的長效機制。或者可借鑒國外先進的“訂單式”培養模式，即在保留由師范類院校培養文化課教師的傳統基礎上，積極吸納藝術高職院校等用人單位以合作編寫教材、適當分配學時等方式共同參與培養任務。

優化隊伍結構，首先，是要在引進優秀人才的基礎上優化職稱結構。當前，藝術高職院校文化課教師隊伍的素質比過去已經有了極大提高，學歷結構也日趨合理，但這支隊伍仍然以剛從普通高等院校畢業的、剛走入社會的大學生群體為主，在他們當中，有超過半數的教師甚至都還不具備中級職稱。這與文化課及文化課教師在藝術高職院校教育中的重要性不相匹配。有鑒于此，優化職稱結構，以教學經驗豐富、工作作風扎實、業務能力過硬的教師充實這支隊伍尤顯重要。其次，是要優化知識結構。合理的知識結構是藝術高職院校文化課教師是否專業化的一大評價指標，它主要是指教師應該具備的文化課專業知識、理論素養及其他輔助知識儲備等，具體包括所有與文化課專業相關的專業基礎理論與實踐知識、教育學知識、心理學知識以及與文化課專業相關的專業性、一般性常識等。在社會各界對藝術高職院校文化課教師專業化發展給予更大關注和更高期待的今天，文化課教師的知識結構成為了他們是否合格的新指標，而且這一指標越來越成為一個動態的、開放的系統。隨著信息社會的發達和時代變遷，這一指標體系也在不斷豐富和發展，對文化課教師的專業化提出了更高的要求。

最后，是要通過各種可行的方式提高文化課教師的職業滿意度。當前，絕大多數藝術高職院校都意識到，通過考核可以激發文化課教師的教研積極性和工作責任心。但由于考核制度還存在一些問題，例如考核形式單一、考核缺乏民主化、考核定量弱于定性等，不僅沒有達到考核的預定效果，反而傷害了文化課教師的積極性。有鑒于此，藝術高職院校可以考慮：將文化課教師的考核與藝術專業課教師的考核有所區分；將校方主導的教學評價與學生評教相互結合；將文化課教師互評與自評相互結合；等等。如此，文化課教師應有的光芒不至于再被藝術專業課教師所掩蓋，文化課教師也有機會成為藝術高職院校所倚重的學科帶頭人，他們的工作積極性和滿意度也必然會隨之提升。此外，還要從薪酬制度上入手，以現實的物質獎勵提升藝術高職院校文化課教師的工作積極性和滿意度。當前，文化課教師的工資收入主要包括基本項目、浮動項目和補貼項目，一般情況下，教齡相近、職稱相同的教師之間在工資收入上沒有太大差距。他們的專業化發展水平、教學表現、對學科領域以及學校的貢獻很少納入工資浮動標準。所以，建立科學合理的薪酬分配制度，引導文化課教師專業化發展程度和教學工作績效與所得報酬相匹配，是藝術高職院校應著力解決的問題。

三、推進課改、加強能力

課改即藝術高職院校文化課課程改革，與教師的專業化發展是相互影響、相互促進的。一方面，課改的主體是教師；另一方面，教師的專業化發展可以課改為平臺。因此，藝術高職院校應考慮以課改為動力，推動課改本身與強化文化課教師專業能力共同發展。

篇（8）

一、緒論

1.研究背景和意義

如何建立穩定的教師隊伍，如何幫助教師設計職業生涯，完成個人目標與學院目標共同發展的目標，是目前銀杏學院人力資源管理過程中亟待解決的問題。針對存在問題提出具體的改進措施和思考，對高校教師職業生涯規劃管理研究具有理論意義和實踐意義。

2.研究方法

本文主要采用文獻分析法、問卷調查法進行研究。

二、相關概念

本論文中職業生涯規劃管理是指管理部門根據組織發展和人力資源規劃的需要，在組織中制定與員工個人設計的職業生涯規劃相匹配的職業發展規劃，為員工提供適當的教育、培訓和提升等發展機會，協助員工實現職業生涯發展目標。

三、銀杏學院教師隊伍現狀與教師職業規劃管理狀況

1.銀杏學院教師職業發展問卷調查與分析

在《北京工業大學引進人才使用情況調查問卷》的基礎上編制了《銀杏學院教師工作現狀及職業發展調查問卷》。問卷共59道題目。調查對象為銀杏學院的現有94名專職教師。發放問卷94份，回收87份，且全部有效。

2.銀杏學院教師職業發展問卷調查結果分析

（1）職業歸屬感。72.4%的被調查者認為教師是自己的理想職業，說明大部分教師滿意目前的職業。

（2）工作穩定性。68.6%的被調查者從未產生過辭職念頭。辭職原因依次為待遇問題、晉升問題、工作壓力、學科建設平臺問題、人際關系及其他問題。

（3）專業技術職務認識調查結果。86.2%的被調查者關注專業技術職務晉升結果；62.1%的教師參與專業技術職務聘任的首要目的是增強同行競爭力；55.2%的教師認為對專業技術職務影響最大因素是教學科研成果；62.1%的被調查者認為專業技術職務晉升結果有積極影響；40.8%的被調查者最希望專業技術職務晉升在制定科學完整的晉升體系方面改進。

（4）培訓認識調查結果。77.6%的被調查者參與過學院組織的各種培訓，但僅有20.7%的被調查者了解學院的培訓體系。值得注意的是，少部分教師認為自己從來沒有參加過培訓。

四、銀杏學院教師職業發展中存在的問題

從教師職業生涯開發與管理的角度來看，銀杏學院的教師職業生涯規劃只是一些個別行為，還不成氣候。主要有如下幾個方面的問題：一是教師職業生涯規劃管理意識薄弱；二是教師職業生涯規劃缺乏科學系統的方法；三是組織對教師職業生涯規劃的重視程度不夠；四是缺乏教師職業生涯規劃的政策支持；五是缺乏系統、科學且有針對性的職業生涯指導方案。

五、銀杏學院教師職業生涯規劃管理的改進措施

銀杏學院可從以下幾個方面來進行改進：一是根據銀杏學院十二五發展規劃明確教師專業發展方向；二是完善學院運行和管理機制；三是強化教師職業生涯階段管理。

參考文獻

[1]程勉中著.現代大學管理機制[M].人民出版社，2006

[2]（美）杰弗里H.格林豪斯，杰勒德?A.卡拉南，維羅妮卡?M.戈德謝克.王偉譯.職業生涯管理（第三版）[M].清華大學出版社，2006

篇（9）

課題項目：本研究是浙江省教育科學規劃2011年度（高校）研究課題（項目編號SCG73）的研究成果

1.關于小學教師職業發展影響因素的調查問卷設計及分析

1.1調查情況說明

1.調查時間：2012年9月——2013年2月

2.調查對象及樣本選擇：隨機調查浙江省10個地級市（舟山市沒有調查）小學教師

1.2取樣的方式與途徑

1.利用浙江省各地小學教師在本人所在工作單位參加各類培訓項目的機會進行調查

2.專程調查與訪談小學教師及相關的管理人員

1.3問卷設計

本論文的調查研究的問卷表分為兩個形式，第一種調查問卷主要是以口頭訪談的形式，根據研究內容羅列一組訪談提綱，旨在對小學教師職業發展的影響因素進行了解。第二種是以選擇題的形式設計的小學教師職業發展影響因素調查問卷。

兩部分問卷主要都是從社會因素、組織因素、領導者管理風格因素、個人個性特征因素、年齡因素、家庭因素、學歷因素以及性別因素等8個方面來調查。

1.4問卷實施

調查問卷一共發放了126份，回收了117份，其中無效問卷9份，有效問卷108份，那么有效回收率是85.7%。問卷涉及到浙江10個地區（除舟山外）。

1.5調查結果

1.5.1調查對象的基本情況統計

根據問卷中的個人背景資料情況，將相關的信息做一個匯總分析。具體如下：

1.5.2教師所在學校的類別

本研究抽取的樣本當中城鎮小學教師和農村小學教師比例分別為69.2%和30.8%，這和浙江省教育廳統計的比例63.1%和36.9%偏差不大，在合理的范圍內。

1.5.3教師的年齡狀況

在接受調查的140名教師中，35歲以下的有66.5%，比浙江省教育廳2009年統計的35歲以下占59.1%略高一些。35—45歲的占21.4%，45歲以上的占12.1%。這些數據表明我省小學教師隊伍的構成以中青年為主。

1.5.4教師的學歷情況

在我們調查的140名教師中，中師學歷的占5.7%；大專學歷的占25.7%；本科學歷的占67.1%；研究生的占1.4%。

1.5.5教師的職稱情況

在被調查的140名小學教師中，職稱是小學二級以下的占15.6%；小教一級的占47.1%；小教高級的占37.1%；特級的很少。數據表明我省小學教師隊伍的高、中級職稱比例偏低、分布不均衡的狀況仍然存在，特別是農村小學和薄弱學校缺少高級教師崗位。

2.對調查的結果進行問題闡述

從以上的分析結果可以看出，個人個性特征、組織因素、領導者管理風格在小學教師職業發展過程中影響比較明顯，作用比較大。其次是家庭因素和學歷因素的影響層面。而年齡因素、社會因素和性別因素在小學教師職業發展過程中影響程度相對比較低。結合訪談的結果來看，浙江小學教師職業發展存在著以下幾方面問題和特點：

2.1來自個體個性特征的影響因素

個體個性特征決定了個人對職業的選擇以及職業發展的潛力。小學教師職業發展的特點要求教師具備耐心、勤奮、認真、創新的態度。所以并不是所有的人都適于小學教師職業，也不是所有小學教師都能取得職業的成功。這點上更多的具有先天的傾向性。

一是許多小學教師職業發展觀念淡薄，對自身職業發展認識還不夠，缺乏職業發展規劃意識和內驅力。也有很多教師在工作初期有很多想法，但是隨著對工作的熟悉出現“機械化”操作，職業發展的意識逐漸模糊。

二是對自身的要求還不夠高。這里的要求包括素質要求和能力要求。部分小學教師在教學上有一種得過且過得的意識，并沒有在提高個人素質，提高教學質量上下大力氣，花大功夫。

三是對自身對職業生發展中遇到的壓力和矛盾缺乏正確認識，對工作中遇到的問題在心理準備方面尚不充分，遇到困難后容易產生一些消極情緒，自身抗壓力和挫折的能力較差。

2.2來自學校組織的影響因素

作為影響教師職業發展中觀的學校內部組織系統，通過學校文化、工作氛圍等對教師職業發展產生作用。

一是當前大多數小學對教師的職業發展不夠重視，尚未建立符合小學教師職業發展的職業發展指導和管理制度。對與大多數小學來說，針對教師個人職業發展方面的管理還很欠缺，教師的職業發展路徑不清晰。

二是小學在師資隊伍建設和規劃上，還有不足之處。在當前的教育行政體制下，大部分小學的人事管理是由上級的教育行政部門直接操作的，小學由于缺乏獨立的人事權，無法對學校內部的師資進行職業發展規劃。許多小學普遍存在師生比例失調的問題。

三是很多學校在理念上還未擺脫以組織需要為本的功利性取向。如在教師培養內容方面，學校較多考慮的是以提高小學教師職業技能、學歷層次為主，往往忽視了對教師職業理想的追求，忽視對教師內在整體素質生成性發展與提高；同時，在培訓模式上基本以短期為主，重視時效性而忽視長效性。在管理模式上仍是學校本位，未轉向以教師自主和學校管理激勵兩者相結合的自主成長范式。學校還未建立起有利于促進教師職業發展自主和管理自主的環境條件和有效機制。

2.3來自小學領導者的管理風格和管理水平的影響因素

當前校長負責制的教育行政管理體制下，校長對學校的發展起著至關重要的影響，校長對學校的發展思路的自由控制度較大，如很多特色發展學校很大程度上就是校長管理理念的體現。在訪談的對象中，76%的樣本都認為校長的管理風格和水平直接影響著自己的職業發展狀態。而事實小學教師在學校中的身份是獨特的，既是員工又是管理者，這就決定對教師的管理不能像對一般企業員工一樣。所以如果學校管理者能營造一種信任與支持的氛圍，并給予小學教師更多的職業支持，那么則會給教師追求職業發展帶來更多的機會。

2.4來自家庭的影響因素

本研究所指的家庭因素主要是指教師自己組建的家庭。由于受世俗觀念的影響，小學女教師在擇偶方面比較受歡迎，有80%的調查樣本都是已婚。在這些樣本中大部分教師，尤其是女性教師認為家庭因素在職業發展中起到比較大的作用。諸如配偶的狀況、家庭經濟狀況、孩子的出生以及其他家庭成員的健康狀況等都會對教師職業發展產生很大的影響。它既有可能促進也有可能阻礙教師的職業發展。由于小學教師閑暇時間相對比較多，工作的邊界與家庭生活間的相互影響較一般職業更為強烈，也更容易產生矛盾。而要使教師在心理上建立起家庭的平衡、合理的工作，來自家庭的支持是必不可少的。因此擁有一個幸福美滿的家庭以及和諧的家庭生活，對于小學教師全身心投入工作，取得職業發展的成功是比較重要的。

2.5來自社會或其他方面的影響因素

從研究的來看，社會因素主要是對整個小學教師整體隊伍群體職業發展有一定的影響，對小學教師個體職業發展的影響雖然沒有上述諸多因素直接，但畢竟社會層面是個宏觀的外在因素，也不容小覷。

其一，社會的期望對小學教師職業發展的影響。由于當前小學生很多是獨生子女，家庭結構是“4—2—1”類型的為主，長輩都希望自己的孩子能夠享受到優良的教育資源。因此，社會對小學教師的期望比較高，教師在工作中與領導、同事、學生和家長等所要構成復雜的人際關系，這無形中對小學教師造成人際關系的復雜化，使教師疲于應付。

其二，社會因素的影響作用還表現在對小學教師職后培訓方面。當前，我國在對教師培訓方面雖然已經形成了“國家—省—地區—縣（市）—校”一體化的教師培訓中心網絡，并且還有統一培訓規程要求，也有一定的經費作為保障。

參考文獻：

[1]盧真金.試論學者型教師的成長規律及培養策略[J].高等師范教育研究，2001.1：31-36

篇（10）

教師職業發展（Career Development）又稱為教師專業發展 （Professional Development）、教師發展等 ，是指教師在整個職業生涯中為滿足學生需要、適應社會進步的自主成長和自我完善的過程，是教師的持續性才智、經驗和心態的提高過程。具體地說，教師通過尋求職業發展，可以獲得新的知識和技能，可以與本領域的迅速發展保持同步，可以對教學保持興趣，避免出現教學技能落后的狀況。

Perry（1980）指出，教師職業發展是教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所教學科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為什么這樣做的原因意識的強化。Fullan & Hargreaves（1992）則認為，教師職業發展既指在職教師通過教育或教師培訓而獲得特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的進步。國內外語界有專家將其定義為教師在教育機制中的一個不斷學習、反思、發展和成長的動態過程。[1]

1.國內外外語教師職業發展問題研究狀況

國際上，教師職業發展研究興起于20世紀60年代的美國，興盛于70-80年代的歐美[2]。美國大學教師發展嘗試了多種方式和策略，最常用的發展方式有四種（：1）工作坊（Levinson Rose & Menges 1981）； 2）研討會（Weimer &Lenze1994）； 3）教學指導（Emerson & Mosteller 2000，Zeind et al. 2005）； 4） 開設課程[3]。

外語教師的教育與發展研究在20世紀90年代進入新階段。1990年，第一部外語教師教育論文集（Richiards & Nunan）問世。1998年Richards & Nunan出版了《第二語言教師教育》一書，從更宏觀的角度探討了語言教師發展問題，認為語言教師教育不應只是讓教師掌握一些教學技能，還應該探討支配其教學實踐的教師知識、信念和態度等。此書被作為語言教師培訓與發展的入門讀物。進入21世紀后，隨著社會文化理論的發展，教師的學習與成長的社會性得到越來越多人的重視。[4]

2000年以來國際外語教師協會召開的國際會議上有很多與教師發展研究相關的發言，其中有代表性的有：時代變遷中的挑戰與機遇問題研究、教師發展問題研究、基于網絡的教師發展研究等。英、美、加、澳、歐洲等地的外語教學研究和教師培訓都有一個共同點，重視理論與實踐的有機結合，集中關注以課堂為中心、以教師和學生為對象的問題研究。

與國外相比，國內的研究晚了將近20年。在2000至2005年間，國內主要核心外語教育學術期刊上發表的有關外語教師發展方面的論文為數甚少，闡述的也大多是國外的理論和實踐方法，主要是引介、述評、綜述等，例如"反思型"英語教師教育、"后教學法"理論、美國外語教師發展趨勢等。即使偶爾有談國內問題的，也僅限于對教師職業現狀的調查和呼吁外語教師培訓提高的重要性和迫切性方面的文章，真正意義上闡述我國外語教師發展的研究論文鳳毛麟角【5】。

2005年9月，北京外國語大學中國外語教育研究中心舉辦了首屆全國外語教師教育與發展研討會，此后兩年一屆，目前已經召開四屆。在第三屆會議期間還成立了"中國英語教學研究[5]會/外語教師教育與發展研究專業委員會"。研討會的開展與專業委員會的成立，對我國外語教師教育和發展的研究起到了很好的推動作用。

根據文秋芳"大學英語教師專業發展研究的趨勢、特點、問題與對策--對我國1999 -2009期刊文獻的分析" 的研究成果，近年來我國大學英語教師專業發展研究增長的趨勢非常明顯。就中文社會科學索引（CSSCI）外語類12種期刊所發表相關文章的數量而言，增長速度迅速； 而就其類別而言，非實證研究仍舊占據主導地位（占總數的63.8%）；實證研究中，關于"教師生存和發展現狀"研究的文章占總數的21.4%，"課堂教學中的教師發展"僅占總數的14.9%。

統計分析表明，目前國內大學英語教師職業發展領域的研究還處于起步階段，研究的范圍還比較狹窄和膚淺，并且存在實證研究不足、脫離課堂教學、與一線教師需求脫節等問題。

國內在外語教師職業發展方面的研究不僅落后于國外語言教師教育和發展的研究，還落后于我國教育界對高校教師教育與發展的研究[6]，而且專門針對大學英語教師這一特殊群體職業發展的研究落后于對英語專業教師教育和職業發展的研究，公外英語教師的職業發展問題研究似乎相對"邊緣化"，但其實他們所面臨的形勢更加嚴峻，問題更加復雜。

2. 國內外學術英語（專門用途英語）教師培訓狀況

學術英語（EAP）是專門用途英語（ESP）的一個組成部分，是指與某種特定職業或學科相關的英語。ESP教學理論是為了滿足各類人員學習英語的需要，由英美等國的應用語言學者在20世紀六十年代提出的。當時，世界各國已逐步從二戰的創傷中恢復過來， 全球經濟迅猛發展， 國際往來日益頻繁，英語成為一種世界性的語言和交流工具。1969年，Ewer和Laterre出版了《基礎科技英語教程》，因此那一年被認為是現代ESP教學的開端。Strewens（1988）從四個方面給出了ESP的定義：需求上滿足特定的學習者；內容上與特定專業和職業相關；詞匯句法和語篇上放在與特定的專業、職業相關活動的語言運用上；與普通英語相對照（轉引自蔡美蘭）。Dudley-Evans 和St.John （1998）提出ESP教學的兩方面特征：絕對特征--為滿足學習者特殊需要而設計的，利用現有的教學方法加上服務于各學科的活動，關注與這些活動相適應的語言（語法，詞匯，語域）技巧、語篇和體裁；可變特征--學科可變，方法可變，對象可變。

隨著ESP理論的提出，ESP教師的培訓與發展研究也隨之而來。 英國與美國的一些大學設有ESP碩士學位課程，英語國家的教育學院或英語教育專業都向ESP教師及準教師開設ESP本體教學（TESP）的課程。此外還有專門為培訓ESP教師而設立的證書。美國的亞利桑那州立大學提供包括學術英語證書在內的六個職業英語證書。俄羅斯和烏克蘭等幾個獨聯體國家的大學共同建起了ESP的專業電子期刊ESP-world，投稿者都是ESP教師，專門探討ESP的理論與實踐問題。他們還建立了ESP教學的跨國合作項目和ESP教師大型培訓項目。

2010年，《外語教學與研究》出版社與北京外國語大學專門用途英語學院聯合創立了《中國ESP研究》期刊，舉辦了中國ESP研究高端論壇暨ESP教師研修班，并創建了ESP教學與研究網。2011年5月中國外語教學研究會ESP專業委員會的成立，標志著我國專門用途英語教學和研究有了專門的學術組織。

ESP對大學英語教師提出了挑戰，同時也為他們帶來職業發展的機遇。

3.大學英語教師面臨的問題

2013年2月25日，上海市推出"上海市大學英語教學參考框架（試行）"，明確指出："學術英語是高校大學英語教學的主要內容"。大學英語教學向學術英語教學方向發展是必然趨勢，但目前也使大學英語教師面臨很多的問題。

首先是"過剩"帶來的困擾。對比《高中英語課程標準》和《大學英語課程教學要求》，不難發現它們有幾乎相同的培養目標、能力標準，和課程設置。"大學生必須達到的一般要求的學習任務將有望在高中大部分完成或全部完成"。"高校給大學英語必修課所分配的學分（課時）數明顯減少"。"高校、特別是重點大學公共外語課程已經失去作為課程存在的理據"。基礎英語教育的快速發展使大學英語教師將會面臨沒課可上的困境。前些年大規模學生擴招帶來了教師隊伍擴大，現在隨著中小學基礎教育的發展，大學英語基礎課教師，必須要尋求新的職業發展道路。

其次是"轉型"帶來的壓力。"把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業英語的學習"；"中學培養基本外語能力，高校結合專業進行提高"，"大學英語教學定位應是學術英語"（蔡基剛 2010）。這些專家學者們幾年前的提議，現在已經成為迫切的社會需求。然而，目前國內大學學術英語師資隊伍的培訓與發展機制，還遠遠沒有跟上基礎教育的發展。在這種情況下如何能適應時展，滿足學生需求，盡快實現轉型成為大學英語教師職業發展道路上一個必須解決好的問題。

再者是"薄弱"帶來的局限。大學英語教師一直存在學科知識結構不夠合理、跨學科知識結構不夠全面、科研時間少、科研環境欠佳等問題[19]。 在基礎英語教育迅速發展的背景下，這些問題更加凸顯出來。 提高教學研究能力，做教學工作的研究者而不僅僅是教書匠是大學英語教師職業發展的一個首要課題。

4.關于大學英語教師學術英語方向自主職業發展的思考

鑒于目前國內在大學階段開展學術英語教學的研究剛剛起步，教師隊伍建設機制尚不健全，而對學術英語教學的需求又十分迫切的情況，大學英語教師應積極探索自主職業發展的道路。筆者認為，理工院校的大學英語教師可以在"與學生專業相結合的大學英語教師學術英語方向自主職業發展"的方向上進行嘗試。以下是個人的一點粗淺的思考，希望能對大學英語教師職業發展道路的探索有所助益。

基本思路是：大學英語教師（最好是兩個或更多結成研究小組）堅持固定面向某個專業的學生，不因學生換屆而改變，以此逐漸深入地學習和掌握該專業的基本內容。結合課堂教學活動，通過任務教學法、采用生生合作、師生合作、教師合作（大學英語教師之間的合作，討論實踐過程中發現的問題和取得的經驗；大學英語教師與專業教師之間的合作，在學術英語教學的專業知識方面和用英語進行專業教學的英語語言知識方面相互幫助）的方式，探討大學英語教師學術英語方向自主職業發展的可行性。具體的研究方法與內容是：

1）首先是樹立教師自主發展意識：學習外語教師職業發展理論和學術英語教學理論以及自主學習理論，在理論研究的基礎上，探討大學英語教師學術英語方向自主職業發展的可行性。

2）開展大學英語教師及教學現狀的調查：教師自主結成教學研究團隊，以調查問卷、深度訪談等方式對國內若干高等院校（重點是理工類院校）的英語教師的教學現狀、職業發展意識、學術英語方向的職業發展意向展開調查；對教師的自我發展能力（自我認識、自我評價、自我更新、自我挑戰、自我反思）、助人自我發展的能力（啟迪思考，激發行動，引導方法，指導實踐等）現狀進行研究。通過調查、對比和研究，找出自身的特點，明確發展方向。

3）對大學生學術英語學習需求進行調查研究：通過網絡交流、課堂討論、師生座談、課外作業等形式調查自己的學生對大學英語學習的需求，從學生需求和社會需求的角度探討探討開展自主學術英語教學的必要性。

4）大學英語教師自主學習學術內容的可行性研究：教師發展是由教師自己進行并且是為了自身的需要而進行研究的行為。通過教學過程中的反思，自覺學習，以及與專業教師在學術上的協作，在教學中的實踐檢驗，驗證教師自主學習與學生專業相關的知識的可行性。

5）結合課堂教學的學術英語教學實踐：在課堂上，采用任務教學法，布置與學生所學專業相結合的課前展示任務，單詞的普通詞義與學術詞義對比任務，詞語的普通搭配與專業用途搭配特點的辨析任務；總結專業詞語構詞法任務；結合專業內容進行翻譯練習的任務；課外閱讀與專業相關文獻并完成讀書報告的任務，結合專業學習完成命題作文的任務等。

隨著教學的深入，任務的設計也會不斷完善；隨著教師的教學經驗的積累，其專業知識也會不斷加強。期望能在大學英語轉向學術英語的時展中，大學英語教師們能在自主精神的驅動下，適時做好準備，成為時代所需要的人，而不是被時代所淘汰。

大學英語教師學術英語方向職業發展是教育教學研究的新領域。與學生專業相結合的自主職業發展模式的研究是一個全新的角度，也是一種全新的嘗試。應該成為大學英語教師開展教學研究的新方向。

教師發展是為了學生發展。目前大學英語教學改革的研究重點大多放在對學生的學習方法和教師的教學方法改革的研究上，以教師自身發展為重點的研究還不多見。希望本人粗淺的思考能為同行的相關研究提供有價值的參考；并有助于大學英語教師從"要我發展"變成"我要發展"的自主職業發展意識的培養。

參考文獻

[1]劉 珍 關于教學改革環境下大學英語教師專業發展研究 《高等農業教育》【J】2010年05期

[2] 肖麗萍 國內外教師專業發展研究述評 《中國教育學刊》2002年第05期

[3] 吳振利 美國大學教師教學發展研究 《教育科學出版社》【J】 2012年12月刊