序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師育人論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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在中小學語文教學中，“知人論世”的方法主要有兩種表現：第一，作品寫作背景的介紹。第二，作者生平及寫作風格的介紹。

一、關于“寫作背景引入”的思考——以《阿q正傳》為例

在講魯迅小說《阿q正傳》時，我們會引入這樣的背景介紹：《阿q正傳》寫于1921年，《阿q正傳》向我們展示了前后一個畸形的中國社會和一群畸形的中國人的真面貌。它暗指沒有發動廣大的農民群眾，農民群眾仍然處于帝國主義和封建主義的殘酷剝削和壓迫之下。

這樣的背景介紹會讓學生在閱讀文本時帶有閱讀的先見，這種先見一方面可以掃除學生對于文本的閱讀障礙，另一方面卻讓學生帶著先入為主的視角，抹殺了文本的多種可能性。在這種背景介紹的引導下，學生學完了《阿q正傳》，得出的結論只能停留在魯迅在這篇小說中創造了一個飽受壓迫與折磨的農民形象。

在文本中阿q確實深受封建正統思想的影響，在他的思想中，“不孝有三，無后為大”。中國文化深深的在阿q的腦海里留下了印記，從這一點上來說，他是飽受封建壓迫的。

而對于沒有發動群眾的觀點，筆者認為，小說并沒有很突出的表現這一點。阿q最后是想革命的，但是他對于革命的任務、性質都沒有正確的認識。在小說中，阿q開始對革命是持否定態度的，他不愿意革命，認為革命就是造反，“深惡而痛絕之”。但是，后來，他發現舉人老爺十分害怕革命，因此，開始對革命“神往”，以至陶醉于革命的幻想之中。在他的幻想中，革命就是為了殺人、搶財、選女人。阿q的革命管是錯誤的，這樣的群眾即使被發動也只能導致革命的失敗，因此，魯迅想要表達的是一種農民的蒙昧，是對農民進行啟蒙的強烈愿望。

對于阿q的精神勝利法，我們更應該看到的是這種精神是超越階級、超越階層的，阿q不僅僅是下層社會成員的代表。同時，也是超越空間，為全世界人所共有的，例如，法國的羅曼?羅蘭在讀完了這部小說之后說：“這部諷刺的寫實作品是世界的，法國大革命時也有過阿q”；印度作家班納吉說：“阿q只是名字是中國的，這個人物我們印度也看到過”。

通過對《阿q正傳》的簡要分析，我們可以知道，這部小說，不僅僅是時代背景的還原，更是有著穿越時代的魅力，直到今天，阿q依然“活著”。因此，僅僅通過知人論世的方法來引導學生學習阿q，是不全面的。薩特曾說：“存在先于本質”。存在即是某種可能性，或者說是意義，筆者認為，語文教師在教學中應該保證學生閱讀文本的可能性，而不是通過知人論世的方法對文本的可能性加以限制。

二、關于“作家生平”介紹的思考——以中國古代詩歌為例

詩歌教學中，我們喜歡給詩人貼標簽，例如，提到坡，我們就會說，坡是豪放派的代表；提到李白，我們就會說，李白豪邁奔放、飄逸若仙。這樣的界定并沒有錯，這些特點都是研究者通過詩人作品分析而來的。但是，試想，如果我們的學生提到一個詩人的名字，腦海中浮現的并不是作品而是這些極具標簽性的詞語，那么我們的教學就失去了意義。

《普通高中語文課程標準（實驗）》的對詩歌和散文評價部分提出：“以學生的審美能力、藝術趣味和欣賞個性作為評價的重點”，可見，詩歌教學的目的并不是為了讓學生熟知詩人的標簽性特點，而是通過詩歌的鑒賞提高自身的能力及興趣。

眾所周知，蘇軾擴大了詞的表現領域，一改當時的香艷詞風，解放了詞體，開創了豪放一派，在詞學發展史上有著特別重要的位置。因此，我們常常說，蘇軾是豪放派的代表詩人。這樣的論述如果在教學中出現，可能給學生造成一種較為單一的印象，他們認為，蘇軾寫的都是豪放風格的詩歌，這樣并不利于學生對蘇軾的作品進行進一步的深入了解。

豪放與婉約僅僅是就詞風而言，并不是對某個詩人的評價。況且，詩人的創作更多的是出于情感的表達，并不會拘泥于詩歌的形式。例如，人教版語文教材選入的蘇軾作品《念奴嬌?赤壁懷古》中開頭“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”一句，在廣闊的時空背景下，為全篇激越的豪情造聲勢，豪放之特點十分明顯。后面的“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”、“人生如夢，一樽還酹江月”幾句，情感低沉，又有婉約的影子。因此，簡單的將這一首詞定義為豪放詞有失偏頗。

筆者認為，在詩歌教學中，最好能夠避開對于作者的標簽性解讀。詩歌作為文學作品的一種體裁，具有多義性的特點，教師引入作者的生平、風格可能會對學生的閱讀產生不好的影響。這并不是否定作者經歷對于作者文學創作的影響，而是希望能夠在教學中就具體的文本進行深入的分析，把知人論世這種方法運用得當。

知人論世并不是在所有的教學情境中都適用的，筆者希望通過這兩個例子來說明教師在教學中選取的教學內容和學生的認知水平是我們選擇采取知人論世方法的重要標尺。同時，知人論世不能僅僅是一種知識的灌輸，我們應該尊重學生的閱讀感受，充分保護學生對于文本各種可能性認知的權利。

參考文獻

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二、教師要多鼓勵

其實，我們都有這樣的經歷，當老師表揚了你并對你寄予厚望的時候，你就會不自覺地想要努力學習，提升自己，希望做到最好，以不負老師的期望，讓老師能夠對自己滿意。特別是在初中生這一階段，學生的內心非常單純，只是一心想要得到老師的表揚。所以，作為老師，他們應該積極主動地去關心學生，及時了解學生在各個階段的學習情況，并且針對學生在某一階段出現的問題，能夠及時幫助其解決。在此過程中，老師應多鼓勵學生，使其重塑信心，這樣才能調動學生學習的積極性和自信心，讓他們能夠極大地深入到學習中，激勵學生向更高的學習目標挺進。

三、老師要因材施教

作為初中學生，由于每個學生的基礎、興趣愛好都不同，以及學生的性別等原因，學習英語的效果和成績不可能都是一樣的。對于這種情況，教師應該進行因材施教的教學方式，對于不同的學生應該實施不同的教學方案。首先，老師應該尊重學生的學習差異；其次，在設置學習任務的時候，應該根據學生不同的學習情況，靈活設置教學目標，盡量給每個學生都設置適度的學習任務，確保設定的學習任務不會打擊學生的積極性；最后，老師在設計練習題型的時候也要根據學生的實際情況和難易程度有別于學生在一定階段的學習情況，老師應做出不同的評價反饋。

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二、通過理解內涵培養小學生的人文教育情懷

古詩詞不僅蘊含了深遠的意境，同時古詩詞還能夠表達出詩人的內心情感。教師在對小學生進行古詩詞教育時，要善于引導學生理解古詩詞的豐富內涵，繼而培養學生豐富的情感。比如，詩詞當中表現了詩人詞人的愛國情懷，那么對這首詩詞的學習就有利于培養學生的愛國情懷等等，從而端正矯正學生的行為，培養學生良好的思想品德、生活意識等等。古詩詞中所蘊含的情感并不是單一的，而是多層面的，教師要根據具體的教學情境，采取相應的教學方式對學生進行分層教學。例如南宋詩人陸游的《示兒》，這首詩是詩人陸游臨終寫給兒子的遺囑，是詩人的絕筆詩，表達了詩人至死都念念不忘要“北定中原”的深切愿望，深刻的表達了詩人對祖國愛戀之情。在這首詩的教學中，教師要從詩人自身的經歷以及背景展開，引導學生體會詩人豐富的情感，并進一步體會詩人深厚的愛國主義情懷，之后再進行深化，引導學生體會更為廣闊、更為深遠的愛國主義情懷。通過這樣的層層推進，可以促進學生的理解，加深學習的效果。

三、通過詩詞朗誦來培養小學生的人文教育情感

朗讀和背誦是語文教學中的重要環節，對于語文教學，在反復的朗讀和背誦中，學生可以更加深刻的體會到詩詞所表現出來的意境，感受到詩人的深厚情感，更可以對語文知識進行積累。而小學課本中選擇的古詩詞都有極強的節奏和韻律，特別適合朗讀和背誦。教師在引導學生背誦之前，應該確保學生對古詩詞的理解，并且引導學生學會體會古詩詞中節奏的起伏以及平仄的押韻，教會學生朗讀與背誦的技巧。此外，在學生進行朗讀背誦的過程中，有助于學生展開想象，培養學生的想象力，加深學生對古詩詞的理解，并形成一種內在的情感體驗。總而言之，對古詩詞的背誦過程能夠不斷地提升小學生的人文情懷。

四、在古詩詞鑒賞中培養小學生的人文教育情懷

學會對古詩詞進行鑒賞，是小學階段古詩詞教學的較高層次。教會小學生學會鑒賞古詩詞，就能夠達到“舉一反三”“觸類旁通”的效果，使學生在課外閱讀中也能夠對古詩詞進行自主學習，從而能夠最大限度通過古詩詞教育來豐富學生的人文情懷。要使學生學會鑒賞古詩詞，需注重引導學生抓住并理解詩詞當中的意象。所謂意象，是鑒賞古詩詞的一個專業名詞，意象的創造是有關的感受與知覺的經驗(象)在頭腦中的重現、重組、概括和提升，最終達到藝術的境界(意)。意象是詩歌的靈魂，抓住并理解了詩詞當中的意象，那么就可以準確地理解詩詞所描繪的意境以及所想要表達的情感。因此，教師在進行教學過程中，在引導學生分析古詩詞時，就要引導學生學會準確地找到古詩詞當中的意象，并且學會應用意象來理解古詩詞。

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教育是要跟隨時代不斷進步的，我們在進行成人教育的時候也要緊跟時展的步伐，不要在進行教學的時候照本宣科，教材只是我們進行教學的一個范本。現在很多學校開展的成人教育只是一味的按照課本來進行講授，有的課本教材沒有進行及時的更新，有的甚至是幾年前的案例或者內容比較陳舊。老師也沒有進行更新就直接的進行教學，這樣開展的教育意義就不大了，因為，我們在進行學習的時候是要不斷的進行新知識的輸入，如果還是對陳舊的知識進行學習，我們就沒有必要來進行學習，學習的目的就是為了了解更多的新知識來充實自己。

(二)教學模式過于單一

因為，成人教育不如初高中教育受到重視，加上接受成人教育的都是成年人，所以，在進行教學的時候我們就很容易忽略了教學方法，只是感覺成人的自覺能力強，就會只是運用老師講解的方式來開展教學。再加上對于成人教育的重視力度不夠，在教學資源的配置上也會有所欠缺，加上老師在進行教學的時候也沒有進行充分的準備，只是進行知識的傳授，沒有考慮到讓學生以最好的狀態來接受知識。成年人雖然對問題的考慮過于周詳，但是思維活躍程度往往不如孩子，在加上不像孩子那樣勇于進行表達，所以課堂氣氛的活躍度就是不是很好，教師之間的互動就幾乎沒有，只是一味的運用老師講學生聽的教學模式，沒有有效的形成師生間的互動。所以，就會造成教學模式過于單一，課堂氣氛就不是非常活躍，學生的學生興趣也不是很強。

二、成人教育改革的措施

(一)加強教學的實踐性

任何一個科目以及任何一項知識的學習都是為了應用，所以，進行高校教學的時候，要改變教學思想，更新教學觀念，要明確教育的根本目的就是為了培養技術應用性的人才，其進行教學的核心就是為了培養技術應用型的人才，所以，實踐教學的環節是非常重要的。比如說晉南大學成人教育環境科學的學生，就是回歸學校本部來進行試驗，讓學生盡早進入試驗室來參與科研以及創新活動。來鍛煉學生的實踐技能，讓學生把學到的知識真正的做到學以致用。我們可以在進行教學的時候讓學生到當地的工廠進行參觀和考察，及時這些參加教育的成年人已經有了一定的工作經驗，但是還是要讓他們把學到的知識進行系統化的整理，在整理的過程當中結合自己以往的實踐活動進行實際的應用，這才能夠真正的做到學以致用。我們還可以在進行教學的時候開設綜合性以及設計性的實驗項目，我們在教學的時候可以充分利用現代化的教學實驗設施，提出一些切實可行的整改方案，可以把單元實驗課合并為綜合實驗課，這樣就可以激發學生的科研創新能力，加強學生對專業知識的進一步理解，同時也可以讓學生產生一些創新靈感。

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1．2中學體育教師人際關系年齡特征為了探討中學體育教師人際關系的年齡特征，根據研究需要，將調查對象分為三個年齡段，22～30歲為Ⅰ組，31～40歲為Ⅱ組，40歲以上的為Ⅲ組。結果顯示:中學體育教師人際關系隨著年齡的增長呈現出先下降再上升的趨勢，且Ⅰ組年齡段的人際關系較Ⅱ組、Ⅲ組年齡段的人際關系更和諧一些。同時從表2可以看出:Ⅰ組分別和Ⅱ組、Ⅲ組存在顯著性差異，Ⅱ組和Ⅲ組之間不存在顯著性差異。

1．3中學體育教師人際關系性別特征為了解中學體育教師的人際關系在性別上是否存在差異，本研究通過T檢驗對不同性別之間的測量結果進行了比較。從表3可見:中學體育教師人際關系在性別上不存在顯著性差異(P＞0．05)，但測量數據顯示，男性教師的人際關系略好于女性教師。總體來說，男性和女性在性格上存在很大差異，男性比女性具有攻擊性，他們的冒險精神比女性強，在面對危險時更容易迎頭而上。還有在興趣和職業偏好上的男女也存在性差異，男女的興趣愛好各不相同，女性好像文靜很多，男性比較急躁。男性在冒險活動、運動中比女性應該更感興趣。而女性在家庭活動和辦公室工作比較喜歡。因此，盡管討論的同是體育教師這一群體，上述提到的性別上的差異，同樣存在于體育教師這一群體中，但是正是由于這一些差異，導致了他們在生活工作中相處的群體也不同，男體育教師更多在是在運動中交流感情，促進關系，且生活圈相對于女性更廣一些;而女性體育教師更多的則是在聊天、逛街、聚餐中增進感情，維系關系。因此，體育教師的人際關系在性格上不存在差異，且男性優于女性也是符合常理的。

1．4中學體育教師人際關系職稱特征為了解中學體育教師的人際關系在職稱上是否存在差異，本研究通過T檢驗對不同職稱之間的測量結果進行了比較。從表4可見:不同職稱的中學體育教師的人際關系存在著顯著性的差異(t=－1．986，P＜0．05)，且具備高級職稱的教師人際關系大大優于中級職稱的教師。高級職稱的評定相對中級職稱的評定條件苛刻，但凡能滿足高級職稱評定資格的教師其教齡相對較長，思想行為成熟穩重，業務上相對成熟，學術上有自己獨到的見解，基本形成了自己的教育教學風格，在本專業中也是骨干教師，教育教學成績突出，學校肯定，同行認可，學生尊重。在人際交往中，能夠更好的處理人與人之間的關系，積極主動的與人交往，自我認可度也較高;而中級教師在生活中、工作中較高級職稱教師存在更大的壓力，由于相對比較年輕，個人問題、家庭問題、育兒問題、職稱晉升等問題都成了中級教師需求思考的問題，而由于這些問題的存在，無形中讓中級教師沒有更多的時間去參加各種各樣的活動，積極維系同事、朋友之間的感情，合適的處理人與人之間的關系。因此高級職稱的教師人際關系大大優于中級職稱的教師，且二者在人際關系這個項目上存在顯著性差異。

1．5中學體育教師人際關系職務特征為了了解職務這一個維度對于中學體育教師人際關系的影響，根據研究需要，將教師分為普通教師和擔任了某職務教師(下文及下表將其簡稱為“領導”)進行比較，從而來分析中學體育教師人際關系的職務特征。從表5中可以明顯地看出:普通教師對于人際關系的測量結果要優于擔任領導的教師，且二者存在顯著性差異(t=－2．382，P＜0．05)。得出這一結果，可能很多人覺得不可思議，但通過對心理學專家的訪談得知，社會上所認為的人際關系的好壞與自己對于自我認識人際關系的好壞是存在很大差異的，這樣一說，就不難理解，中學體育教師中擔任領導的這一群體，對于自身人際關系的評價并不高，這可能與其工作中的壓力，以及由于工作而引起的家庭問題等一系列問題引起的，說明其周圍真正可以讓他們放松身心，不帶面具交流的朋友不多，從這個層面上來分析的話，其人際關系較之普通教師更差些，也是合理的。而普通教師較之領導層，沒有那么多壓力困擾自己，自然在人際關系的自我認可度上要更高一些。

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1概念的界定

提出教育部門人事管理命題時有必要對教育部門概念以及該命題本身作出解說性界定。近幾年來，人們在越來越多地使用教育人事管理和教育部門人力資源管理的提法，但包括一些學者在內的使用者并不都確切地明了它們應有的含義及適用范圍，或者是在無意的混用中導致了誤解或誤用。教育部門的人事管理等同于人力資源管理，這種等同關系是一種誤解，至少是不正確的理解。

教育管理作為一種教育現象由來已久，但是人們把它作為科研對象來研究，形成自己的學術觀點，并去指導教育管理實踐，則是從20世紀中葉開始的。現代教育管理學界對“教育管理”概念的界定是多種多樣的。美國學者D.E.奧洛斯基在其所著的《今日教育管理》一書中是把教育管理視為管理科學加教育；日本學者安藤堯雄在其所著的《學校管理》一書中強調學校管理應該是對學校教育的管理，教育管理不僅是對學校物質設備的管理，更為重要的是對教育計劃和教育活動的管理；我國學者張復荃先生在《現代教育管理學》一書中提出，教育管理是社會管理的特定領域，實現教育管理的職能，需要考慮到社會管理各領域中那些最一般的、共同的職能，教育管理又是以培養某種規格的人為自己的目標和歸宿。我們使用教育管理一詞是在現代社會“大教育”概念下使用的，即教育管理是在一個國家或地區的政治、經濟與文化環境的制約下，在教育管理部門領導者的教育價值觀的支配下，采用科學的方法，對所管轄的各級各類教育組織進行預測與規劃、組織與指導、監督與協調、激勵與控制，使有限的教育資源得到開發和合理配置，以實現提高教育質量、增進辦學效益、穩定教學秩序、改善辦學條件、促進教育事業發展的目的行為活動。

在行政管理活動中，人事就是用人治事，協調和統一人與事、人與人之間關系，根據“人”與“事”的特質，通過相應的途徑，使“人盡其才”，即人的內在潛能獲致最高的發揮與利用，使“事竟其功”即以最經濟的手段獲取最大的效果，使“人事相宜”即事能得其人，人能當其事，人和事有機結合。總之就是使人得到恰如其能的發揮。

人力資源是指總人口在經濟上可供利用的最高人口數量，或指具有勞動能力的人口。包括就業人口、失業人口、就學人口、家務勞動和軍事人口。前兩部分人口合計為經濟活動人口，也即現實的社會勞動力；后三部分人口是潛在人力資源，雖具備勞動能力，但尚未成為社會勞動力。人力資源的特點是具有一定的時效性、能動性和能力。其數量為具有勞動能力的人口數量，質量指經濟活動人口具有的體質、文化知識和勞動技能水平。

人事管理與人力資源管理是兩個代表對人管理不同發展階段的管理術語。在管理學領域和企業界，對組織中的管理的術語有一個演變過程。20世紀30年代前稱“勞工管理”，30-70年代稱“人事管理”，80年代開始演變“人力資源管理”之命題。人事管理與人力資源管理不僅僅是稱謂上的區別，更重要的是反映了管理人的不同理念與不同制度安排。概括地說，人事管理以“事”為中心，奉行管理本位，采用的是一種標準化、控制式、非人格化管理；人力資源以“人”為中心，倡導人本主義，實行個性化、開發式管理。既然這兩個術語具有不同的含義，就不宜等同起來互用或混用，不能在教育部門人力資源管理的命題下做人事管理的文章。

2存在的問題及對問題分析

“問題”既是自我診斷的發現，也是相互比較的評價或結論。教育部門人事管理的問題，很大程度上是與企業等非公共部門相比較而言，當然問題本身也意味著缺陷或弊端。教育部門的人事管理與企業人力資源管理相比較，企業人力資源管理的活力和績效明顯優勝于教育部門。這似乎已經成為一個跨國界的不爭事實，不僅我國如此，國外發達國家也不例外。

我國的各種組織可以被非正式地區分為“體制內單位”與“體制外單位”兩大類。教育部門常常被形容為“體制內單位”，體制內單位除了包括國家機關、事業單位之外，某種意義上也包括目前轉制尚未到位的國有企業；外資或合資企業、民私企業可以被看作“體制外單位”。在對人的管理上，體制內單位明顯落后于體制外單位。有位先后在機關、國有企業、著名外資企業任職的管理者，曾經深有體會地比較說：體制內單位是一個官僚化機構，束縛個性，唯上、唯關系，往往給想做事業的人的以約束的機制；體制外單位是一個市場化組織，發揮個性，唯事、唯能力，給想做事業的人以支持的機制。這種褒貶說法盡管有些偏頗，只在總體比較意義上或一定程度上能夠被認可，但從個人對組織人事管理或人力資源的感受角度概括出了體制內單位用人制度的通病。再從人事管理或人力資源管理對開發組織整體人力資源效能、對組織的效用或貢獻角度診斷，體制內單位人力資源的“活性”，產生的資源效益，在有效地使用人才、激勵人才方面，以及人事管理成就組織發展目標作用，明顯不如企業，尤其適才適用、人盡其才、獎優罰劣方面更顯得相形見拙，存在人才浪費、用人不當、優劣不分以及報酬平均主義的問題。

教育部門人事管理的顯象問題主要產生于傳統體制及制度的缺陷或弊端。首先是人事管理的體制障礙。突出的表現在相互聯系的三個方面。一是多重管理體制尚未理順。傳統沿襲下來的勞動人事制度是一種多層次管理體制，領導干部由黨的組織部門管理，一般干部由政府人事部門管理，非干部人員由政府勞動部門管理，實行分類管理后又在干部中形成了公務員和事業單位人員兩大類別。這種由老的三層層次加新的多類別的復雜結構，到目前為止還沒有予以合理整合，新老結構之間存在一些不協調的問題。二是“政出多門”的政策成為人事管理的依據。我國教育部門的人事管理很大程度上是一種政策管理，屬于事業單位的人事管理。人事政策和干部政策來自于黨的組織部門、人事政策和干部政策來自于黨的組織部門、政府的人事部門、政府主管部門等多門機構，政策本身會常常變化，適用政策時缺乏靈活性空間，這使教育部門的人事管理成為僅僅是一種機械地執行各種易變人事政策的行為，很少考慮本單位人事管理的實際需要。三是教育部門缺少足夠的人事自。在多重管理體制、政策管理的環境中，教育部門事實上沒有多大的自和制度創新的余地，因為人事制度的基本框架已經由政策規定，能夠做的事就是在即定的統一的“政策制度”中進行非特殊化、非個性化管理。其次是人事管理的制度缺陷。人事管理或人力資源管理系統由招聘、培訓、考核、新酬、福利、獎勵等管理環節的單項制度所構成。與企業組織相比，教育部門人事管理制度設計的科學性和制度運行的有效性上，存在更多不盡人意的問題：人事管理與組織的發展目標缺乏銜接，招聘方式及程序缺乏競爭力，考核結果區分度弱、與其它人事決策的關聯性不強，報酬分配存在平均主義等。此外是人事觀念的因素。教育部門長期處在傳統人事制度的環境中，管理者和被管理者都形成了一些諸如論次排輩、平均主義等觀念，這些幽靈觀念所彌漫出的組織氛圍和管理文化產生了維系傳統制度的作用。

在對教育部門人事管理的問題及緣由作出上述分析后，需要說明三點。其一，這些突出的問題及原因典型地存在于教育部門傳統干部人事制度之中，而在近幾年的人事制度的局部性、探索性改革過程中，問題的程度已經或正在降低。其二，教育部門人事管理的許多問題具有普遍性，其它國家不同程度上也存在一些類似問題。其三，教育部門人事管理的問題具有普遍性，意味著這些問題的產生還有人事管理系統之外的原因，包括產生于工業化時期的以科層制為框架的傳統行政模式已不適應當今時代，以及教育部門組織和公共產品的壟斷性、自主性、公平文化等特有性質或特征。

3改革的途徑與參照模式

這近幾年來,我國教育部門人事制度一直在進行持續不斷的探索性、局部性、漸進性改革。教育部門人事制度改革是一個長期的實踐探索過程，同時也需要進行多視角的理論研究。對于我國教育部門人事制度改革的途徑及參照模式問題提出一點觀點及思路。

制度型式從人事管理走向人力資源管理。國外企業界于20世紀80年代初開始從人事管理向人力資源管理轉變，90年代忠厚期又提出了“戰略人力資源管理”的命題。美國聯邦政府的公務員制度，在90年代重塑政府的改革中完成了從人事管理到人力資源管理的轉變，21世紀初的“總統管理議題”行政改革中又在探索一種人力資源戰略管理模式。在我國，絕大部分企業已經在90年代進行了人事管理向人力資源管理的轉型，現階段也正在邁向戰略人力資源管理。但是我國的教育部門卻還停留在人事管理階段，管人機構還是叫人事部門，人事管理中的考核、工資等術語還沒有被人力資源中績效評估、新酬之類的概念所替代。當然，從人事管理轉向人力資源管理，不僅是名稱和術語的變換，更重要的是管理的概念、方法、模式作為范本，并在改革過程中實現從人事管理到人力資源管理的轉型。同時，在教育部門人力資源管理的制度建設中，吸收一些戰略人力資源管理的理念及方法，如人力資源管理的戰略聯盟、戰略伙伴關系、人力資源管理的價值提升、變革管理、知識管理、文化管理等，形成具有戰略人力資源特征的先進人力資源管理制度，實現我國教育人事制度模式的超越性發展。

系統更新人力資源管理的單項制度。從人事管理走向人力資源管理需要在改革中進行制度再設計。人力資源管理是一個系統和過程，由諸多方面或環節所構成，每一個方面或環節都有一個制度設計的問題。教育部門人力資源管理的制度更新和再設計應該注意三個方法論問題。其一，體現人力資源管理和戰略人力資源管理的理念、原理及方法，如人本主義、戰略聯盟、雙贏管理、績效管理、整體報酬等。其二，重點建設發揮主導作用的主干制度，也就是職位或工作設計、薪酬、績效管理三個環節的單位制度。這三項制度既各具功能、又相互關聯，科學的職位或工作設計形成優化管理的基礎，體現內外公平原則的報酬制度提供極力的源泉，績效管理使各環節連成一體，因而能在提升人力資源管理效能中形成三位一體的制度合力。其三，各單項制度形成互動的和諧系統，避免出現制度各自為政和相克的情況，使人力資源管理制度在運作中產生1大于2的系統功效。

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教師教育是高等教育的一個重要組成部分，是培育中等教育師資人才的主要基地。12世紀是知識經濟時代，也是高科技、信息化時代，教育關系到一個國家和地區的發展前途與命運，作為教育事業基礎部分的基礎教育與中等專業教育以及職業技術教育等必然要順應時代的要求，這對我國傳統的師范教育提出了新的挑戰。然而，在我國教師教育改革過程中仍面臨不少問題，筆者結合湖南科技大學的實際情況，就目前存在的問題以及解決途徑作進一步分析。

一、我校教師教育面臨的問題

(一)教師教育觀念逐漸淡化。湖南科技大學是由湘潭師范學院和湘潭工學院兩所本科院校合并而成，有幾十年教師培養和培訓的歷史，它凝集子幾代人在教師教育方面的智慧和經驗，在社會上也產生了比較大的影響。兩校合并后雖然保留了原有的師范專業，但學校基于提升學科水平、提高師范畢業生考研和到非教育領域就業的競爭能力等方面的考慮，將工作的重心轉向了追求專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏，直接導致了師范專業的教師教育特色的削弱。比如我校從2(0刃年到205年，師范類的招生人數依次是1841、1955、1553、1772、1589、1492，在校師范類學生人數呈下降趨勢。

(二)教師教育的現狀與未來的需要存在較大差距。我校目前尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學、從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師培養和培訓一體化程度不高，與各級各類學校的師資銜接不夠。高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。

(三)教育類課程設置不合理。在傳統的“學科本位”的師范教育課程體系中，大部分時間和精力用于提高學生的學科水平，因此，學生的本體性知識掌握良好，而教育學、心理學等教育類課程所占比例太小，學生的教育教學能力較差。近些年來，實習單位和社會用人單位對我校師范生的普遍評價是教育教學能力不強，我們的學生不是自己“不會”，而是老師不知道怎么教學生“會”。目前，在我校的師范類專業課程體系中，屬于教育類的課程一般是“老三門”，即心理學、教育學、學科教學論，再加現代教育技術、教育測量與評價。以我校2(0)4級師范類漢語言文學專業的教育類課程為例，教育心理學犯學時(2學分)、現代教育學犯學時(2學分)、現代教育技術犯學時(2學分)、教育測量與評價犯學時(2學分)、語文教學論70學時(4學分)。教育類課程總學時為18時(共12學分)，僅占總學時數的8.2%。而發達國家的師范教育類課程普遍在20一30%之間。如美國教育類課程所占比例為73%(教育實習占21%)，法國占巧%，德國占03%，新加坡占60%。

(四)教學實踐環節薄弱。教育實習時間短，模式單一，成為影響教育質量的重要因素。目前，我校師范生基本上采用四年級利用6周的時間集中到中小學進行實習的模式。在此期間，實習生除了進行教學實習和班主任工作實習外，還要進行課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育教學調研等。由于實習時間短，上述許多內容只是走過場，很多實習生剛剛進人角色，實習就已結束，加之實習期間經常受到就業和考研的干擾，使得教育實習效果大打折扣。另外，目前的實習只是一次性的，不重視“模擬實習”和“見習”的作用，實習生缺乏對中小學的感性認識，更不了解中小學的教育教學規律。這樣的實習，難以使師范生迅速積累個人實踐知識，形成教育教學能力。

二加強我校教師教育的若干舉措

(一)建立組織機構，加強教師教育研究和管理

1.成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的副校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。

2加強教師教育理論研究，在學校教研經費中撥專款積極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。

3.每年從教學經費中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。

4教師職業技能課程實行歸口管理。教師基本技能歸口人文學院，班主任工作技能、多媒體教學設計與操作、CIA課件制作等歸口教育學院，藝術類課程歸口藝術學院。提高教師授課的專門性，提高教學的質量，更好地利用現有的教學資源。

(二)創新培養模式，適應不同人才的發展需要

根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索師范類專業培養方案的“3l+”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。

(三)優化課程結構，提高課程內容的實用性

1.優化課程結構，加大教育類課程比重，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到總學時的02%左右。

2精選課程內容，提高教學內容對不同專業的適應性。思想政治理論課要加大師范類專業的師德教育;公共基礎課的內容要根據不同專業的需要進行合理的取舍和選擇，做到有用和夠用;選修課程要合理規劃，必須有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。

3合理配置資源，促進互通共享，提高利用率。協調教師教育課程資源建設工作，加強教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計。發揮CIA課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。

(四)加強教育實習，增強實踐教學實效

1.教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下三個方面強化教育實習:一是創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感;二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受;三是延長實習時間，逐漸探索周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環。

2要建立一支穩定的實習指導教師隊伍，提高師資培養的質量。采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。

3.加強實習基地建設。要建立所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地。

(五)改善育人環境，強化職業道德教育

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加強教師自身修養，不斷提高自身的健康心理，努力促進學生心理健康發展歷史教師自身的心理健康是培養學生健康心理的前提。一個心理健康的歷史教師，性格上應該是開朗、樂觀、有朝氣、有毅力、有恒心，敢于面對各種挑戰，能勇敢面對困難和挫折；情緒上遇到挫折能善于自我控制和自我調節，情緒穩定，不浮躁；生活和工作上能以身作則，任勞任怨，愛崗敬業，為人師表，自覺防止和克服各種不良嗜好，對教育事業盡心盡力，尊重、關愛每一位學生學生，只有這樣，才能教育學生形成良好的心理素質。特別是擔任了班主任工作的歷史教師，就更應具備良好的心理素質。教師品德越高尚，學識越淵博，身心越健康，教師人格魅力就越大，教師對學生的吸引力也越強。

教學過程中應以杰出的歷史人物為主要教學內容，引導學生以歷史人物為榜樣在歷史教學中，要注意挖掘和組織好對學生心理產生重要影響的教學內容，并將內容與學生的生活習慣、思維方式結合起來，使其在歷史教學過程中潛移默化地影響學生的心靈，從而使歷史教學收到事半功倍的心理教育效果。歷史課教學內容中有很多偉大餓歷史人物及其成功的事跡，這些具體生動人物和事跡能極大教育和感染學生，對學生意志的培養有著非常重大的影響。如"先天下之憂而憂，后天下之樂而樂"的范仲庵，"天下興亡，匹夫有責"的顧炎武，"人生自古誰無死，留取丹心照汗青"的文天樣，“生當作人杰，死亦為鬼雄”的李清照，“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的林則徐，“為天地立心，為生民立命，為往圣斷絕學，為萬事開太平”的張載等。

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1905年，清朝廢除舊科舉，興辦新學堂，學校設“國文”“國語”課，到全國解放后“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”，從此，“語文”成了中小學的一門主課。隨著“語文”課程的歷史變革和發展，關于語文課性質的爭論在語文教學界持續了幾十年。由于語文教學工作者看待這個問題的視角以及表述的不同，人們對語文的理解及語文教學實踐也各不相同，如“語言+文化”“語言+文字”“語言+文學”“語言+文藝”“口頭語言+書面語言”等；在語文教學改革的過程中，亦出現“文道結合”“思想性和人文性相結合”“人文性和工具性相統一”的不同說法；特別是新課程改革以來，語文流派紛呈，理論繁雜，風格多樣。盡管各家之言皆有其理，但因為審視問題的視角不一，所言重點不同，學者們在闡述各自觀點時難免掛一漏萬。凡此種種，讓一線教師莫衷一是。任何事物都有其所特有的屬性，或稱本質屬性。正確認識一種事物，就是要把握其本質屬性。認識論語境下，揭示一個事物本質屬性最好的辦法就是給它下定義。一個準確的定義，涵蓋了這個事物客觀存在的內涵和外延。而下定義，則必須遵循邏輯學中定義的規則，而非強行加以規定，或者以“同仁之意”去猜度。現今對語文的各種不同認識，根源何在？蓋有以下二種：一是語文教學工作者看待問題的視角有所不同，從而導致對語文根本屬性的把握存在偏差。對于把握不準的事物，我們通常習慣于通過對比的方式來認識。

比如把語文和自然科學這兩個非“同位”概念放在一起來進行比較，或是把“人文教育課程”“語言課程”等同“屬”下的母語教育課程和外語教育課程這兩個同位“種概念”進行比較。這種寄希望于通過和其他課程的對比來認識語文課程本質屬性的方法，在比較兩門課程的差異（種差）時是有效的，但一般不能準確把握其本質屬性。二是在表達認識的言語方式選擇上不恰當，造成語言表達與客觀本質的錯位。最常見的描述語文課程性質的方式是“語文的性質是……性”或“語文具有……性”。這種方式最大的問題是容易導致認識的膚淺化。比如，以“工具性”判斷語文性質，就容易和作為交通工具的汽車、作為數理邏輯工具的數學、作為認識世界的工具的哲學等相混淆；比如，以“人文性”判斷語文性質，就容易和表達人類終極思考的人文學科哲學、承載民族歷史文化的民俗建筑學等相混淆；比如，以“工具性和人文性統一”判斷語文性質，更容易和一切具有實用價值的人文類課程（如教育統計學、邏輯學、文物鑒定學及上文所述哲學、民俗建筑學等）相混淆。相對于眾多對語文簡單化地冠以“XX+XX”或“具有XX性和XX性”的認識和界定，較為科學的定義方法是“屬”加“種差”的表達方式。在學科總類之下，語文處在人文學科“分類”人文教育學科“子類”下的基礎學科“屬”，和同“屬”的其他“同位概念”相比，語文的“種差”有三：以典范的漢語作品（古今漢語，書面語言和口頭語言）為教學媒介；以學生智力的啟迪和發展為根本目的；以學生學習和運用現代規范語言（書面語言和口頭語言），傳承并弘揚中華民族共同的社會生命、精神生命為任務。這樣的定義，足夠與同“屬”的其他“同位概念”如政治、歷史、地理、外語等相區分，進而比較客觀地反映語文學科的本質屬性。

二、理性地認識課程實踐

只有具備科學的思維方式，在科學性定義的基礎上，方能準確地把握語文課程實踐理念。《小學語文課程標準》（以下簡稱《課標》）在“課程性質和地位”“課程理念”兩部分集中闡述了兩個觀點：語文的特點是人文性和工具性的統一；語文的目的是提高學生的語文素養。在上述定義的語境下，再論“人文性”和“工具性”就不會再有認識上的偏差。那么，“人文性”是什么？“工具性”又是什么？兩者如何統一？學生的語文素養又如何培養呢？由于認識的不同或者語文教學工作者的個性差異，不同理論指導下的語文教學實踐異彩紛呈，風格、流派層出不窮。以于漪、李吉林等為代表的情感派（情境派）主張聲情并茂，熏陶感染；以錢夢龍、靳家彥等為代表的導讀派主張“三主”教學（學生主體、教師主導、訓練主線）；以寧鴻彬、張偉等為代表的思維派主張基于思維分析的語言能力訓練；以魏書生等為代表的管理派主張將管理學、控制論運用于語文教學；以洪鎮濤、王尚文等為代表的語感派強調“感受、領悟、積累、運用”；還有目標教學派、快速寫作派、快速閱讀派、大語文教學派及各種以“xx語文”冠名的教學風格或流派，都是相對成功的范式，但也因為風格過于鮮明，卻又經常讓一線教師舍本逐末，得其皮毛而遺其精髓。于是，我們常見一些泛課堂的教學現象：或虛無縹緲，執著于感悟，使母語根基遺憾缺失；語文試卷的標準答案非此即彼，機械死板；有些老師甚至如賈志敏先生所言，“認認真真地做著愚蠢的事”……就客觀現實而言，不管是母語實踐和素養的缺失，還是詩意和精神的僵化；不管是工具性的刻板化，還是人文性的虛幻化，都是語文教學的悲哀，是無視生命，是對人生的摧殘。

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二、基于CL的二語詞匯教學方法

學者們就如何在二語詞匯教學中應用CL（尤其是概念隱喻）的理論做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。還有學者基于CL理論為學習者（Rudzka-Ostyn,2003）和教師(Lindstromberg&Boers,2008)研發了相應的教學資源。總的來看，基于CL的二語詞匯教學方法具有兩個方面的特點。

首先，在掌握某個多義詞基本用法的前提下，通過聯想的方式來使學習者更好的掌握其非基本用法，即遇到某個詞以約定俗成的意義出現時，他能根據該詞的字面義進行推理。如，根據rake的字面義推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意義；根據dodge的字面義推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意義等。此外，我們還能通過讓學習者對隱喻性用詞的意義進行推測來提高他們的認知參與度(cognitiveengagement)。如，推測Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他們了解該詞的字面義——表示幼鳥。這些都屬于較為基礎的介入研究方法，在CL的教學模式中也是很常見的。但CL對高頻多義詞的處理方式更為復雜，首先需要識別其原型意義；然后對該原型的意義擴展進行逐步的說明；最后是建立由該詞主要用法構成的語義網絡（參見Tyler&Evans2004對介詞over的解釋；Lindstromberg2010從教學角度對介詞進行的分析。

其次，CL教學模式的第二個特點是通過分析習語和動詞短語例證概念隱喻的方式來討論更為有效的詞匯教學方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表達式都可被范疇化為THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隱喻的例證。習語也能被范疇化，前提是了解其字面義使用中體現出來的始源域（經驗域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短語都能和“航海”建立類比關系。此外，教師也能通過提供其他刺激來提高學習者的認知參與度。如通過引導來讓學習者思考某個特定概念隱喻“有意義”的原因。比如引導學習者體會人類經歷激烈情感時特定的心理變化，讓他們理解我們為何要把諸如憤怒等情感和“熱”這一概念聯系起來，以此來加深他們對該概念隱喻范疇內習語的記憶程度。學生還能通過把目標語詞匯表達與他們的母語相比較，從而思考二者間是否具有隱喻共性，以此來促進詞匯記憶（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教師也能在教學中引導學習者去思考某個始源域在目標語中使用頻率很高的原因。如英語中大量有關航海的表達就可以和英國歷史上曾經是航海大國相聯系。學習者也能思考如何對某個隱喻概念下的不同表達進行分類或是去識別它們共同的始源域。如，通過Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表達來識別“戲院”這一始源域。另外還有學者提出通過對習語字面義進行圖片說明能夠加深學生的記憶能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是該圖片應和習語表達的隱喻意義相關。此外，通過對習語表達的意義進行有根據的猜測也能提高學生的認知參與度，如，學生能通過始源域“拳擊比賽”來猜測Beingontheropes的意義。基于CL的詞匯教學法認為要讓上述教學模式對學習者目標語詞匯的記憶產生積極影響需滿足三個前提。首先，刺激并提高學習者對目標語詞匯學習的認知參與度需要和記憶的處理水平模式（Cermak&Craik,1979）相關聯。該模式認為對深層信息（包括詞匯）的處理有助于提高記憶，對該信息的語義闡釋也應包含在整個處理過程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教學模式下的語義闡釋包括心智意象（mentalimagery），該意象能促進對詞匯的記憶主要是借助于記憶的雙碼模式理論（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象詞匯與心智意象聯系起來，使前者更為具體，從而有助于記憶的鞏固和提高。再次，以認知方式把詞匯呈現給學習者能使他們認識到詞的系統性，從而增強學習信心。如果能把所學詞匯以某種方式組織起來，那么提高記憶的可能性就會越大。如反映相同概念隱喻的不同短語動詞或共有相同始源域的各種習語表達等。