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時間：2023-08-10 17:12:52
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇中小教師培訓(xùn)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
案例教學(xué)起源于美國，最早被運用于醫(yī)學(xué)界和法學(xué)界，20世紀(jì)20年代美國師范教育引入案例教學(xué)，目前案例教學(xué)在西方國家已經(jīng)發(fā)展得相當(dāng)成熟。我國引入案例教學(xué)開始于20世紀(jì)80年代，隨著人們對知識增長方式認(rèn)識的改變，案例教學(xué)也逐步引起教師教育領(lǐng)域的關(guān)注，目前正處于研究與應(yīng)用的過程之中。我國教師培訓(xùn)中普遍存在著重知識輕能力的現(xiàn)象，案例教學(xué)以能力培養(yǎng)為主，它的“著眼點在于學(xué)生創(chuàng)新精神和實際教學(xué)能力的發(fā)展”，它不是將教育理論以抽象的、枯燥乏味的教條形式呈現(xiàn)在受教育者面前，而是“把一些真實的典型教學(xué)事件或問題情境展現(xiàn)在學(xué)生面前，要求他們設(shè)身處地像一個成熟的、老練的教師那樣去做出反應(yīng)，從而也就為他們提供了一種在不用真正深入實踐的條件下能在短期內(nèi)接觸并處理到大量的各種各樣的教學(xué)實際問題的機會……”中小學(xué)教師在這樣的實踐中，不僅可以形成新的理論視野，增長案例分析的技能技巧，還能在探索中思考理論如何運用于教學(xué)實踐，從而促進理論與實踐有效整合，改善中小學(xué)教師的能力結(jié)構(gòu)。
一、案例教學(xué)能提高中小學(xué)教師的課堂教學(xué)能力
教學(xué)能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心，也是教師培訓(xùn)的關(guān)鍵所在。中小學(xué)教師的課堂教學(xué)能力既有賴于親歷親為的教學(xué)實踐，更與他們的閱歷和教學(xué)經(jīng)驗的積累密切相關(guān)。教師培訓(xùn)中采用案例教學(xué)就是以案例為主要教學(xué)內(nèi)容，這一教學(xué)內(nèi)容的特點之一便是可以豐富學(xué)員頭腦中的案例知識，它既能為學(xué)員提供各類優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計，也能為學(xué)員提供反映目前中小課堂教學(xué)中典型問題的設(shè)計環(huán)節(jié)。案例教學(xué)中案例教師選用的案例一般都具有時代性，其中展示的矛盾或問題是當(dāng)下人們所普遍關(guān)注的，也是其他教師可能遇到的。如目前所關(guān)注的“如何培養(yǎng)學(xué)生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重學(xué)生的獨特體驗又關(guān)注文本的價值取向”“如何在課堂教學(xué)中實現(xiàn)‘三維目標(biāo)…“如何堅持發(fā)展性評價”等。通過對這些案例的研讀和分析，學(xué)員能了解新課改關(guān)注的主要問題，當(dāng)他們自己進行課堂教學(xué)設(shè)計或?qū)嵺`時，案例情境會在頭腦中不斷再現(xiàn)。這些案例情境能使他們對科學(xué)的、藝術(shù)的課堂教學(xué)的理解更形象、更具體。可見，案例教學(xué)是中小學(xué)教師提高教學(xué)能力的有效途徑。
二、案例教學(xué)能提高中小學(xué)教師分析并解決問題的能力
中小學(xué)各科教學(xué)都有適合本學(xué)科的一些教學(xué)原則和方法，但具體的課堂教學(xué)永遠(yuǎn)都是不確定的。雖然教師的教學(xué)設(shè)計可能會存在一定問題，但主要是由教育對象的特點決定的。因此對中小學(xué)教師來說，學(xué)會針對具體問題進行分析決策的能力就顯得尤其重要。在教師培訓(xùn)中學(xué)員通過閱讀案例不僅可以在觀摩中了解當(dāng)前中小學(xué)教育教學(xué)實際，而且他們可以通過分析案例在交流中學(xué)習(xí)，在討論中增長智慧，提高解決教學(xué)實際問題的能力。培訓(xùn)者實施案例教學(xué)的直接目的也不是為了講清楚某一教學(xué)原理的基本觀點，而是要對所選擇的案例進行多角度的解剖，引導(dǎo)中小學(xué)教師運用教育教學(xué)理論知識，圍繞案例展開充分的討論。尋找解決問題或重新進行教學(xué)設(shè)計的方法或途徑。學(xué)員在這一過程中學(xué)到的不再是本本上的教條，而是活的知識以及分析問題、解決問題的方法和能力。案例教學(xué)的過程實際上就是引導(dǎo)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)如何分析、解決教育教學(xué)實際問題的過程。
三、案例教學(xué)能夠培養(yǎng)中小學(xué)教師的研究意識和能力
目前，普遍認(rèn)為教師不應(yīng)再是教書匠，而應(yīng)成為研究型、專家型的教師，一定的研究能力是中小學(xué)教師必備的素質(zhì)。案例教學(xué)的過程是學(xué)員就一定問題進行研究的過程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小學(xué)教師圍繞一個專題進行研究。如發(fā)展性評價專題、自主學(xué)習(xí)專題、合作學(xué)習(xí)專題、研究性學(xué)習(xí)專題等等。案例越典型，揭示的規(guī)律就越深刻，蘊涵的道理就越有回味，也就越具有研究價值。但無論多么典型的案例都要蘊涵在復(fù)雜的教學(xué)情境之中，學(xué)員必須認(rèn)真感受這一情境，經(jīng)過自主研究、小組討論研究和全班交流等環(huán)節(jié)，多角度地考察案例中所提出的主要問題，創(chuàng)造性地找出隱藏在表面情形后的更深層的教育教學(xué)問題。培訓(xùn)者引導(dǎo)學(xué)員分析案例的目的不在于得出解決問題的標(biāo)準(zhǔn)答案或最佳答案，而在于培養(yǎng)他們的研究意識和研究能力。因此，鄭金洲指出：案例教學(xué)“把教學(xué)轉(zhuǎn)變成了一種特殊的研究活動。”
四、案例教學(xué)能提高中小學(xué)教師的反思意識和能力
隨著人們對反思在教師專業(yè)發(fā)展中重要作用的認(rèn)識日益深化，培養(yǎng)反思型教師逐步成為教師培訓(xùn)界的一種共識。教師不應(yīng)是以往的那種教書匠，而應(yīng)成為研究型、學(xué)者型或智慧型的教師，教師要經(jīng)常性地對自己的教學(xué)實踐和隱藏在這種實踐背后的教學(xué)理念進行深思，并在此基礎(chǔ)上改進自己的教學(xué)。這其中的關(guān)鍵是教師要具有強烈的反思意識，有學(xué)者指出，案例討論之所以適于促進學(xué)員的批判性反思是因為它包含有對話。案例教學(xué)是在師生對話和生生對話的過程中展開的，通過對復(fù)雜的教學(xué)情境的分析、闡釋、傾聽和質(zhì)疑，中小學(xué)教師不僅可以對案例內(nèi)容進行反思，而且也可以對自己的分析、決策進行反思。“無論是在職教師，還是未來的教師，通過討論案例當(dāng)中涉及的各種各樣的問題，也就逐漸學(xué)會了如何去分析問題，遇到類似的情境或問題該如何對待，從哪些方面著手，同時也掌握了如何對自己的教學(xué)進行反思”。案例中常設(shè)有一個或多個問題情境，或者是引人入勝的，或者是發(fā)人深省的，有時還包含有解決問題的方法和技巧，體現(xiàn)矛盾解決過程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的問題或解決方法一般都具有“兩難”性，如小學(xué)語文教材中有《落花生》一文，教師一般都會問學(xué)生“喜歡做花生那樣的人還是喜歡做蘋果、石榴那樣的人”，對于這一問題學(xué)生的獨特體驗往往與文本的價值取向不一致，而《課標(biāo)》指出既要注重文本的價值取向，也要尊重學(xué)生的獨特體驗，教學(xué)中常常會為此陷入兩難境地。案例教學(xué)能把這種“兩難”狀況真實地反映出來，學(xué)員在分析案例的過程中不僅會結(jié)合案例中提出的問題反思執(zhí)教者的教學(xué)行為，還會不自覺地反思教學(xué)實踐本身，反思自己對教育教學(xué)理論的理解，反思教師在課堂教學(xué)中的作用，以及教師如何引導(dǎo)才能使教學(xué)走出“兩難”境地等。因此，中小學(xué)教師培訓(xùn)采用案例教學(xué)法能引導(dǎo)他們反思自己的教育知識和教學(xué)過程，形成經(jīng)常對自己的緘默性教育知識進行反思的習(xí)慣，有助于反思意識的培養(yǎng)和反思能力的提高。
五、案例教學(xué)能夠培養(yǎng)中小學(xué)教師的合作意識和能力
中圖分類號： G451 文獻標(biāo)識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）03-0103-03
“可持續(xù)發(fā)展”概念最初用于從人類經(jīng)濟社會與自然環(huán)境的關(guān)系角度闡述人類社會發(fā)展的途徑和目標(biāo)，旨在協(xié)調(diào)自然、社會與人的發(fā)展之間的關(guān)系。隨著人們對這個概念認(rèn)識的逐漸深入，它已不再局限于自然環(huán)境與人類社會生存發(fā)展的關(guān)系，而是觸及到社會和制度結(jié)構(gòu)的所有方面，為所有社會工程和發(fā)展目標(biāo)提供了一個明確的闡述途徑［1］。可持續(xù)發(fā)展既闡釋了社會工程的發(fā)展途徑，也規(guī)定了社會工程的發(fā)展目標(biāo)，因此對于社會工程發(fā)展具有方法論和價值標(biāo)準(zhǔn)的雙重意義。本文正是基于可持續(xù)發(fā)展的研究范式，從教育生態(tài)學(xué)角度分析西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的發(fā)展問題。
一、教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學(xué)內(nèi)涵
（一）教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)分析
教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)是一種以制度約束為主的可干預(yù)、可調(diào)控的社會生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部的各種組成要素與其生存環(huán)境存在著物質(zhì)循環(huán)、能量流動、信息傳遞等相互作用[2]。與其他社會生態(tài)系統(tǒng)一樣，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)同樣具有由生產(chǎn)、消費、分解所構(gòu)成的相應(yīng)的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的維系需要外界環(huán)境向其輸入必要的人員、資金、物力、信息，而系統(tǒng)向外界輸出具有較強專業(yè)能力的高素質(zhì)教師。與其他相對孤立的社會生態(tài)系統(tǒng)不同，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)與教師個體、學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)甚至教育生態(tài)系統(tǒng)有著密切的相互作用關(guān)系，因此，對教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)考察需從四個層次進行：
（1）教師個體的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，它是教師個體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部生態(tài)環(huán)境。以生態(tài)學(xué)的觀點，教師的專業(yè)素質(zhì)也是一個結(jié)構(gòu)完整、功能齊備的生態(tài)系統(tǒng)，它與外部環(huán)境不斷進行著的物質(zhì)、能量和信息的交換，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心。[3]
（2）遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程所構(gòu)成的即時環(huán)境，包含地點、時間、物理特征、活動、參與者及其角色等要素，是對培訓(xùn)效果影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)。[4]
（3）由教師、學(xué)生、規(guī)章制度、校園文化、學(xué)校物質(zhì)條件等諸多因子構(gòu)成的學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境。它是與教師專業(yè)實踐和生活最為密切的生態(tài)系統(tǒng)，在教師專業(yè)發(fā)展中有著十分特殊的地位和不可替代的生態(tài)價值。[5]
（4）教育生態(tài)環(huán)境。教育生態(tài)環(huán)境對應(yīng)著一系列的生活方式、倫理觀念、價值觀、制度等亞文化和文化背景和物質(zhì)、資源等條件，是教師專業(yè)發(fā)展的大環(huán)境，對遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)起著各種顯性和隱形的影響作用。
故而，考察教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力應(yīng)從四種環(huán)境及其相互關(guān)系的角度出發(fā)，關(guān)注教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。
（二）教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學(xué)解釋
可持續(xù)發(fā)展觀的一個重要特征是體現(xiàn)了生態(tài)意識。[6]從生態(tài)學(xué)的角度看，一個生態(tài)系統(tǒng)的健康是該系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的必要條件。生態(tài)系統(tǒng)健康是生態(tài)系統(tǒng)的一種狀態(tài)，Costanza將生態(tài)系統(tǒng)健康的概念歸納為：（1）健康是生態(tài)內(nèi)穩(wěn)定現(xiàn)象；（2）健康是沒有疾病；（3）健康是多樣性或復(fù)雜性；（4）健康是穩(wěn)定性或可恢復(fù)性；（5）健康是有活力或增長的空間；（6）健康是系統(tǒng)要素的平衡。健康的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)具有系統(tǒng)恢復(fù)力、平衡能力、多樣性和活力（新陳代謝）。[7]以此來看，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的健康應(yīng)具有以下特征：（1）系統(tǒng)具有活力，即教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)與外部環(huán)境維持著必要的人員、物質(zhì)、能量、信息的交換；（2）系統(tǒng)具有相當(dāng)?shù)膹椥粤Γ聪到y(tǒng)具有抵御壓力及從干擾中恢復(fù)的能力；（3）系統(tǒng)的構(gòu)成具有多樣性和復(fù)雜性；（4）系統(tǒng)發(fā)揮出足夠的服務(wù)功能――促進教師專業(yè)發(fā)展，進而促進教育的發(fā)展；（5）系統(tǒng)支持多種潛在的功能；（6）系統(tǒng)對周圍的社會生態(tài)系統(tǒng)不具有破壞力。
根據(jù)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)包含兩方面的內(nèi)容：一是教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，二是接受培訓(xùn)的教師實現(xiàn)職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)表現(xiàn)為：培訓(xùn)真正促進教師完善專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展；教師的專業(yè)發(fā)展與教育發(fā)展的有機結(jié)合；教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)在整個教師培訓(xùn)系統(tǒng)中始終保持著生機與活力，與教師培訓(xùn)系統(tǒng)整體協(xié)調(diào)發(fā)展；遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的組織和功能不斷完善，培訓(xùn)內(nèi)容不斷豐富，培訓(xùn)質(zhì)量不斷提高；遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的資源不斷豐富，資源承載力不斷提高，培訓(xùn)規(guī)模（環(huán)境容量）不斷擴大，滿足廣大教師日益增長的培訓(xùn)需求，實現(xiàn)教師職業(yè)終身教育；城鄉(xiāng)不同學(xué)校、不同區(qū)域的教師享受平等的培訓(xùn)資源，實現(xiàn)公平發(fā)展。
二、教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力評價體系框架
對教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力的評價可從制度系統(tǒng)、生存能力、發(fā)展能力、支持系統(tǒng)四方面，運用綜合、聯(lián)系、全面的思考方法分析系統(tǒng)中人員、資源、經(jīng)濟、技術(shù)等生態(tài)因子在由自然環(huán)境、社會環(huán)境、規(guī)范環(huán)境構(gòu)成的復(fù)合生態(tài)環(huán)境下動態(tài)聯(lián)系關(guān)系，系統(tǒng)考察系統(tǒng)的資源承載力、生態(tài)系統(tǒng)健康狀況、資源和環(huán)境持續(xù)供給能力、系統(tǒng)功能（生產(chǎn)力）。為此，筆者設(shè)計了一個教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力評價體系框架。（見表）
三、西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的制約因素分析
西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)是西部農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)工程，對西部農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展具有不可替代的作用。對西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的制約因素的分析是按照教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力評價體系框架，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)原理，對整個系統(tǒng)及其環(huán)境中的生態(tài)因子進行整體、綜合的考察，分析各因子對系統(tǒng)生態(tài)健康和持續(xù)發(fā)展的影響，從而找出其中的限制因素。
（一）制度和管理的缺失導(dǎo)致系統(tǒng)運行不暢
教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的政策制度有兩個緯度，一是組織層次，包括國家、地方政府、遠(yuǎn)程教育機構(gòu)和項目學(xué)校四個層次，二是遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)內(nèi)的各要素， 包括遠(yuǎn)程教育服務(wù)提供者、接受者、遠(yuǎn)程教育資源及遠(yuǎn)程教育傳輸服務(wù)系統(tǒng)。[8]西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)制度和管理的缺失主要表現(xiàn)在：（1）遠(yuǎn)程培訓(xùn)起步晚，地方政府、遠(yuǎn)程培訓(xùn)機構(gòu)和項目學(xué)校對遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)內(nèi)的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚處于空缺狀態(tài)；（2）管理體制和機制不健全，管理機構(gòu)林立，管理職能交叉，造成管理機構(gòu)的生態(tài)位重疊，因而引發(fā)了管理機構(gòu)之間的生存競爭，導(dǎo)致系統(tǒng)運行過程中管理混亂、信息流動不暢和資源浪費；（3）缺乏教師培訓(xùn)的中長期規(guī)劃，各項培訓(xùn)之間缺乏相互銜接，沒有形成系統(tǒng)性，降低了培訓(xùn)項目的整體效益和長遠(yuǎn)效益。[9]
建立西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)制度體系要充分重視建立協(xié)商制機制。克雷明（Cremin）指出：在制定公共教育政策的時候，必須全面地考慮教育，必須看到各種教育機構(gòu)的存在，進行“公開的思考”；公開的思考意味著“對話”，從小團體中的非正式“對話”，到程序化的更正式的“對話”。[10]克雷明所倡導(dǎo)的“對話”正是協(xié)商制的體現(xiàn)。農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)作為一種制度生態(tài)系統(tǒng)，制度決定了系統(tǒng)的功能、系統(tǒng)內(nèi)各種因子的關(guān)系以及系統(tǒng)的運行方式和法則，因此，制度的建立必須要充分考慮和關(guān)注系統(tǒng)內(nèi)各類人員的合理訴求，公平地照顧不同生態(tài)主體的權(quán)益。在平衡的生態(tài)系統(tǒng)中，每一個生態(tài)主體都是系統(tǒng)的必要組成部分，任何一個生態(tài)主體的缺失或減弱，都將有可能導(dǎo)致整個生態(tài)系統(tǒng)的變異或系統(tǒng)功能的弱化甚至喪失。
（二）資源短缺影響培訓(xùn)規(guī)模和質(zhì)量
在教育生態(tài)系統(tǒng)中，最主要的限制因子是系統(tǒng)中的能量流與信息流，能量流和信息流不足低于基本需求時，會限制教育的規(guī)模數(shù)量和質(zhì)量。[11]培訓(xùn)資源是教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)中信息流的主要來源，培訓(xùn)資源不足，導(dǎo)致了系統(tǒng)中信息流不足，從而限制了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的規(guī)模和質(zhì)量。西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)資源短缺表現(xiàn)在以下方面：一是人力資源短缺，特別突出的是課程開發(fā)人員短缺，學(xué)習(xí)支持人員素質(zhì)不高，對網(wǎng)絡(luò)教育和中小學(xué)教育缺乏深入認(rèn)識。二是課程資源短缺。由于不同區(qū)域的教師所面臨的教育環(huán)境和教育共性問題各有不同，因此不同區(qū)域的教師對培訓(xùn)內(nèi)容的需求各不相同，這就要求教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)要針對不同需求的教師開發(fā)出本土培訓(xùn)課程。而西部自主開發(fā)的本土培訓(xùn)課程不足，難于滿足當(dāng)?shù)亟處煹呐嘤?xùn)需求。三是硬件資源短缺。最主要的是農(nóng)村中小學(xué)的網(wǎng)絡(luò)覆蓋率不高，一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師難于享受網(wǎng)絡(luò)課程資源。
從對教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)分析可以看出，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)是教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，它與上位系統(tǒng)――教師培訓(xùn)系統(tǒng)以及平行系統(tǒng)――學(xué)校教育系統(tǒng)具有非常密切而復(fù)雜的關(guān)系，在教育生態(tài)系統(tǒng)中并不孤立，也不封閉。但由于整個教育生態(tài)系統(tǒng)與其他社會生態(tài)系統(tǒng)相對孤立，因此，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)系統(tǒng)相對教育生態(tài)系統(tǒng)外的社會系統(tǒng)而言也處于孤立狀態(tài)，這種孤立從外界社會系統(tǒng)的角度來看就是一種封閉性。系統(tǒng)的封閉性導(dǎo)致外界環(huán)境很難向系統(tǒng)內(nèi)輸入物質(zhì)和能量，降低了系統(tǒng)的資源承載力，因而限制了系統(tǒng)的生存和發(fā)展能力。實際上，西部農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的經(jīng)費也基本上是依賴于教育行政撥款，人均經(jīng)費相當(dāng)?shù)停ㄒ栽颇鲜∧呈袨槔?010年全市的教師培訓(xùn)人均經(jīng)費不超過10元）。社會資源引入困難加劇了系統(tǒng)的資源短缺狀況。
解決系統(tǒng)資源短缺問題不能僅靠教育行政撥款，要從根本上解決問題，需從兩個方面入手：一是在教育生態(tài)系統(tǒng)層面，打破教育生態(tài)系統(tǒng)與外界社會系統(tǒng)在資金、物質(zhì)、人員等方面的隔離狀態(tài)，從大環(huán)境上解決資源引入問題；二是在培訓(xùn)系統(tǒng)層面，建立資源引入機制，將社會資金、人力、設(shè)備、信息、技術(shù)等資源引入教師培訓(xùn)系統(tǒng)，增加系統(tǒng)的資源總量。
（三）職業(yè)和生存環(huán)境制約教師專業(yè)發(fā)展的積極性
西部農(nóng)村中小教師在西部的教育生態(tài)系統(tǒng)中處于邊緣地位，歷來不受重視。這種邊緣地位導(dǎo)致農(nóng)村中小教師的職業(yè)環(huán)境較為惡劣，職業(yè)發(fā)展前途暗淡，加之教師流動機制的缺失，致使大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)教師可能一輩子都只待在同一個學(xué)校，職業(yè)環(huán)境十分封閉。另外，由于許多農(nóng)村中小學(xué)所處地理位置比較偏僻，交通不便，教師的生活環(huán)境也較為封閉。生存和職業(yè)環(huán)境雙重封閉極易導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“花盆效應(yīng)”，教師專業(yè)發(fā)展能力下降，教育教學(xué)能力停滯不前，專業(yè)發(fā)展積極性喪失。缺乏積極性使農(nóng)村中小學(xué)教師對教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)采取消極態(tài)度甚至逃避，直接影響了遠(yuǎn)程培訓(xùn)的效果。
（四）教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的短板導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)適應(yīng)問題
學(xué)習(xí)適應(yīng)問題亦稱學(xué)習(xí)適應(yīng)不良，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因不能根據(jù)學(xué)習(xí)條件的變化積極主動有效地進行身心調(diào)整而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績和身心健康達不到應(yīng)有發(fā)展水平的學(xué)習(xí)干擾現(xiàn)象。[12]遠(yuǎn)程培訓(xùn)中所使用的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)形式對許多農(nóng)村中小學(xué)教師來說是一種全新學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式，要應(yīng)對這種全新的學(xué)習(xí)形式、取得良好的學(xué)習(xí)效果，需要學(xué)員具備較為全面的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力和信息技術(shù)能力，而這些能力恰是農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的短板。農(nóng)村中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)適應(yīng)問題主要表現(xiàn)在：（1）缺乏基本的信息技術(shù)能力，如缺乏信息檢索、加工和處理能力，經(jīng)常滿足于對網(wǎng)絡(luò)上浩如煙海的信息的瀏覽而缺乏對信息的有效選擇和精加工處理，容易導(dǎo)致信息超載和認(rèn)知負(fù)荷問題；（2）不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，如缺乏有效的自主學(xué)習(xí)策略、交流溝通技能和教學(xué)參與能力等；（3）學(xué)習(xí)動機的持續(xù)性不強，缺乏維持學(xué)習(xí)動機的意識和策略，學(xué)習(xí)的自我效能感低下。
解決農(nóng)村中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)適應(yīng)問題不僅僅在于要加強對農(nóng)村中小學(xué)教師的信息技術(shù)和計算機應(yīng)用能力的培訓(xùn)，更重要的是要在培訓(xùn)過程中有意識的貫穿對農(nóng)村中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力的指導(dǎo)和培養(yǎng)，使農(nóng)村中小學(xué)教師逐漸適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。同時，在培訓(xùn)項目設(shè)計時，要充分考慮農(nóng)村中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力，對教學(xué)平臺的功能設(shè)計、學(xué)習(xí)支持人員的功能定位以及培訓(xùn)課程中的教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)資源組織方式等方面進行精心設(shè)計，以適應(yīng)農(nóng)村中小學(xué)教師的實際狀況。
（五）忽視教學(xué)環(huán)境建設(shè)導(dǎo)致培訓(xùn)教學(xué)的生態(tài)問題
在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中，課程開發(fā)人員、學(xué)習(xí)支持人員、班級管理人員、技術(shù)支持人員、學(xué)員及教學(xué)環(huán)境構(gòu)成了培訓(xùn)課程的生態(tài)系統(tǒng)。這個生態(tài)系統(tǒng)是教育者、受教育者與教育教學(xué)相關(guān)要素組成的一種關(guān)系復(fù)雜的有機整體，蘊含著教育教學(xué)主體、資源、內(nèi)容、方式等交織并進、協(xié)同發(fā)展的功能機制。[13]遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的各類人員在教學(xué)環(huán)境中進行著信息的生產(chǎn)、組織、傳播、消費和分解等行為，信息在教學(xué)環(huán)境中流動、交互，形成各種信息流。[14]信息流的運動是遠(yuǎn)程培訓(xùn)教學(xué)過程中的核心運動，也是影響遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，當(dāng)信息流的運動受到阻礙時，培訓(xùn)教學(xué)就會表現(xiàn)出效率低下和效果不彰等問題。西部農(nóng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中信息流動不暢的主要原因是：（1）信息供給與信息需求不平衡，即信息資源在內(nèi)容和形式上不能完全滿足接受培訓(xùn)的教師的學(xué)習(xí)需要；（2）信息交互存在障礙，表現(xiàn)為：培訓(xùn)平臺的交互功能不足，交互形式單一；各類人員的信息交互不足；網(wǎng)速過慢等等；（3）信息交互能力不足，主要是學(xué)員的網(wǎng)絡(luò)信息溝通交互能力不足。信息流動不暢導(dǎo)致了學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中因缺乏必要的信息交流渠道和足夠的信息交流而形成相對閉塞的狀態(tài)，即信息孤獨。信息孤獨使網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程生態(tài)系統(tǒng)的主體之間處于割裂狀態(tài)，影響了整個課程生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)聯(lián)系性，導(dǎo)致系統(tǒng)生態(tài)失衡。
教學(xué)環(huán)境的建設(shè)要以學(xué)習(xí)者為中心，整體考慮網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、培訓(xùn)支持平臺開發(fā)、教學(xué)資源開發(fā)與管理、教學(xué)活動設(shè)計與實施、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理等各個方面，保障學(xué)員在整個生態(tài)系統(tǒng)中的中堅種群地位。同時，要注意加強學(xué)員間的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，促進中堅種群的共生和增長。
四、結(jié)論
西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)尚處于起步階段，制度、管理和機制尚不完善，資源和資金缺乏，資源承載力不足，系統(tǒng)內(nèi)各種生態(tài)因子之間的關(guān)系尚不協(xié)調(diào)，生態(tài)系統(tǒng)處于失衡狀態(tài)，制約了系統(tǒng)功能的發(fā)揮和系統(tǒng)規(guī)模的擴大。要促進系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，重建生態(tài)平衡，一方面，需要引進能量和資源，另一方面，需要進行內(nèi)部的環(huán)境改造和組織變革，以此進行自我調(diào)節(jié)，建立新的平衡。[15]可以相信，在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)將克服重重困難，最終實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，為西部教育發(fā)展做出自己應(yīng)有的貢獻。
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主管單位：中華人民共和國教育部
主辦單位：教育部委托東北師范大學(xué)主辦
出版周期：月刊
出版地址：吉林省長春市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1005-1058
國內(nèi)刊號：22-1214/G4
郵發(fā)代號：12-108
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時間：1984
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
期刊榮譽：
社科雙效期刊
（一）問題描述：“眾口難調(diào)”的多樣化需求在培訓(xùn)項目中，往往存在著培訓(xùn)課程的相對單一與學(xué)員學(xué)習(xí)需求的多樣化之間的矛盾，即所謂“眾口難調(diào)”的問題。農(nóng)村教師的專業(yè)起點、工作環(huán)境與專業(yè)發(fā)展需求等方面存在很多差異，導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)需求多樣化，學(xué)習(xí)能力參差不齊。如何滿足農(nóng)村教師多樣化的學(xué)習(xí)需求，使每個學(xué)員都能夠?qū)W有所獲，是我們需要破解的又一難題。
（二）問題破解：進階式培訓(xùn)實施“進階式培訓(xùn)”，根據(jù)學(xué)員專業(yè)素養(yǎng)的不同層次實施有針對性的教育，變整齊劃一為分類指導(dǎo)，是解決培訓(xùn)課程中“眾口難調(diào)”問題的有效策略。我校在培訓(xùn)工作中，根據(jù)學(xué)員專業(yè)素質(zhì)的差異，實施進階式培訓(xùn)。根據(jù)學(xué)員專業(yè)化程度的差異，確立入門級培訓(xùn)、進階級培訓(xùn)、提高培訓(xùn)和高級研修培訓(xùn)四種基本的培訓(xùn)層級。根據(jù)教學(xué)組織形式的不同，進階式培訓(xùn)在操作中有三種方式可供選擇。1.分層教學(xué)法。根據(jù)學(xué)習(xí)者在專業(yè)技能方面的不同層次，進行分層教學(xué)。這種方式適合于信息技術(shù)、英語口語、音樂、體育、美術(shù)等技能性較強的課程。培訓(xùn)學(xué)校通過前期調(diào)研，全面了解每個學(xué)員的專業(yè)技能水準(zhǔn)，在尊重學(xué)員意愿的情況下，根據(jù)學(xué)員專業(yè)技能差異分成初級班、中級班和高級班三個層次，分別制訂各自的培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)置不同的培訓(xùn)課程，使不同層次的教師都能在原有基礎(chǔ)上獲得專業(yè)技能的提高。2.差異教學(xué)法。這種方式的基本思路是將不同專業(yè)發(fā)展水平的教師組成一個教學(xué)班，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等方面，兼顧不同層次的學(xué)員。在教學(xué)目標(biāo)的確立中，兼顧不同學(xué)員的專業(yè)發(fā)展水平，設(shè)置進階式學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)出層次性，力求深入淺出，將理論思辨滲透到具體的教學(xué)事例解析中，使不同層面的教師都能從中獲得收益。在教學(xué)方式中，教師可以嘗試把分組學(xué)習(xí)這一學(xué)習(xí)組織形式應(yīng)用到教師培訓(xùn)課程中，發(fā)揮每個教師在團隊協(xié)作中的價值，把差異作為寶貴的課程資源。3.自主選課法。這種方式的基本思路是，建立必修課程與選修課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，學(xué)員可以根據(jù)自己的專業(yè)發(fā)展需求，自主選擇自己的研修課程。教師培訓(xùn)機構(gòu)可以探索學(xué)分制管理，學(xué)員不必參加同樣課程的學(xué)習(xí)，只要修滿相應(yīng)學(xué)分，即意味著完成培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)。
二、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的教學(xué)方式，如何進一步符合成人學(xué)習(xí)的基本特征
（一）問題描述：成人學(xué)習(xí)特征的體現(xiàn)農(nóng)村中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)，遵循成人學(xué)習(xí)的一般特征，具有鮮明的實踐性和問題指向性，是以問題解決為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。在基礎(chǔ)教育課程改革日益倡導(dǎo)教學(xué)自主性、合作性、探究性與實踐性的今天，如果教師培訓(xùn)課程還片面依賴傳授式教學(xué)，顯然不能滿足參訓(xùn)教師的實際需要，也不符合成人的學(xué)習(xí)心理。那么，如何引導(dǎo)農(nóng)村教師通過培訓(xùn)課程解決教學(xué)中的實踐問題，引導(dǎo)他們把培訓(xùn)所學(xué)創(chuàng)造性地應(yīng)用到自身的教學(xué)實踐中去，是我們迫切需要解決的第三個問題。
（二）問題破解：研訓(xùn)一體針對成人學(xué)習(xí)的特點，我們提出了“研訓(xùn)一體”培訓(xùn)模式。研訓(xùn)一體培訓(xùn)方式，是我校順應(yīng)國內(nèi)、省內(nèi)教師培訓(xùn)工作的大勢，在多年來從事“鄉(xiāng)土化培訓(xùn)”“進階式培訓(xùn)”的基礎(chǔ)上探索的教師培訓(xùn)方式。它的核心思想是改變傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)課程中片面依賴知識灌輸?shù)默F(xiàn)狀，增強學(xué)員的科研意識和科研能力，引導(dǎo)學(xué)員掌握由問題到課題，以課題研究的方式解決實際問題的一整套教科研方法。研訓(xùn)一體培訓(xùn)方式有效整合教育科研、教師培訓(xùn)、訓(xùn)后管理等方面，有助于促進集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程培訓(xùn)、培訓(xùn)課程與教學(xué)實踐的內(nèi)在銜接，促進教師的專業(yè)發(fā)展。我校在2011年“國培計劃——幼兒園教師園本研修培訓(xùn)者培訓(xùn)”中，曾經(jīng)成功實施了研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式，引導(dǎo)學(xué)員掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作實際開展課題研究。在此基礎(chǔ)上，我校將研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式推廣到各培訓(xùn)項目。
2、2010年3月：完成省級骨干教師20人、學(xué)科帶頭人5人、名校（園）長2人的培訓(xùn)推薦任務(wù)。
3、2010年3月：高中教師新課改遠(yuǎn)程培訓(xùn)94人。
4、2010年3月：普通話培訓(xùn)測試51人。
5、2010年4月：第三期農(nóng)村中小學(xué)校教學(xué)骨干培訓(xùn)9人。
6、2010年4月：云南省中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)（省級）2人。
7、2010年6月：第一期昭通市中小學(xué)心理健康教師培訓(xùn)5人。
8、2010年6月：高中新課程高二骨干教師培訓(xùn)3人。
9、2010年6月：初級中學(xué)校長培訓(xùn)（三期）20人。
10、2010年7月：中小學(xué)英語骨干教師培訓(xùn)8人。
11、2010年7月：現(xiàn)代教育項目學(xué)校2010年度暑期培訓(xùn)44人。
12、2010年7月：云南省普通高中新課程改革通識培訓(xùn)101人。
13、2010年7月：組織全縣中小學(xué)141人參加全國語言文字基本功大賽。
14、2010年7月：普通話水平測試專題研修班5人。
15、2010年8月：縣村完小校長培訓(xùn)191人。
16、2010年10月至12月，全面實施“國培計劃”，共培訓(xùn)教師264人。
17、2010年6月至12月，完成高完中校長培訓(xùn)、國家級骨干教師培訓(xùn)、香港曾道書院農(nóng)村校長培訓(xùn)共10人。
教師培訓(xùn)中心在圓滿完成2010年工作的基礎(chǔ)上，2011年仍需立足實際，以十七屆五中全會和全國教育工作會議精神為指引，把工作重心放到基層，把工作重點放在農(nóng)村教師上，把主要精力投入到提高教師的教育教學(xué)技能和業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高上，繼續(xù)充分發(fā)揮縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)指導(dǎo)、服務(wù)的職能，積極開拓教師培訓(xùn)的新路子，整合縣內(nèi)外優(yōu)秀培訓(xùn)資源，實施“請進來、走出去”戰(zhàn)略，緊緊圍繞教師繼續(xù)教育工作，在常規(guī)教師履職晉級培訓(xùn)工作的基礎(chǔ)上，重點做好以下工作：
1、切實做好高中新課改教師培訓(xùn)。
2、進一步加大中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)力度。
3、強化校長隊伍建設(shè)，加強中小學(xué)校長培訓(xùn)。
一、引言
教育大計，教師為本，高質(zhì)量的外語教育需要高素質(zhì)的外語師資隊伍。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)年》將建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍作為一項重要的工作目標(biāo)，提出各級部門要努力“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力”。然而，通過前期對河南省部分高師院校及中小學(xué)外語老師的走訪調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)目前中小學(xué)外語教師教育還存在重職前培養(yǎng)，輕職后培訓(xùn);職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相分離;培養(yǎng)培訓(xùn)模式與手段落后;培養(yǎng)培訓(xùn)制度不完善;培養(yǎng)培訓(xùn)與實踐脫節(jié)等問題。上述問題將造成教育資源的浪費與重復(fù)，不利于高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)。眾所周知，美國高校所實施的職前教師教育項目已培養(yǎng)出了許多優(yōu)秀外語教師，對美國經(jīng)驗的學(xué)習(xí)將有利于我國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的改善，有利于教師整體素質(zhì)的提高。
二、中美中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式比較
中美兩國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)既有一定的相似性也有一定的差異，兩者的相似性有以下兩點：第一，兩國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)都主要包括職前的教師教育課程培養(yǎng)及職后的專業(yè)培訓(xùn)。第二，兩國均針對中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)制定了相關(guān)的規(guī)章制度。同時，兩國之間也存在一定的差異性，主要包括以下兩點：第一，兩國在教師教育類課程設(shè)置上存在差異，在美國外語教師教育課程中，教師教育課程模塊所占比例最重，通識類課程被視為基礎(chǔ)，學(xué)科專業(yè)類課程被視為核心，在我國，通識類課程和教師教育類課程占比例較少。第二，兩國在教師培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容及手段上存在差異。美國更重視教師教學(xué)實踐技能的培養(yǎng)和提高，我國則更強調(diào)教師基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)。
本文將通過案例研究借鑒美國高校在教育類課程設(shè)置及中小學(xué)外語教師培訓(xùn)模式上的先進經(jīng)驗，構(gòu)建中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)新模式。
三、案例研究
1.斯坦福教師教育課程設(shè)置
斯坦福教師教育項目是美國著名的全日制一年碩士層次教師教育項目，該課程共分為五個模塊：課程與教學(xué)理論、社會學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)、語言和文化、教學(xué)法策略、實習(xí)與教學(xué)實踐。課程與教學(xué)理論模塊課程是培養(yǎng)各科準(zhǔn)教師從事學(xué)科教學(xué)工作的專門學(xué)科理論課程，美國小學(xué)實行全科教育，教育更加關(guān)注綜合課程與教學(xué)理論。社會學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)模塊課程有“為公平和民主而教”，“教學(xué)倫理”及“青少年發(fā)展與學(xué)習(xí)”。語言和文化課程模塊有“學(xué)術(shù)語言介紹”、“教學(xué)中的文學(xué)中心”及“雙語教學(xué)方法”，教學(xué)法策略課程模塊主要包括“小學(xué)課堂領(lǐng)導(dǎo)與管理”與“學(xué)生的特殊需求”。
與模塊化課程相對應(yīng)的是實習(xí)與教學(xué)實踐，在斯坦福教師教育項目中，理論課程與實習(xí)課程交錯進行，彼此銜接。斯坦福大學(xué)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)合作，要求準(zhǔn)教師參與中小學(xué)教學(xué)目標(biāo)的制定及其他所有教學(xué)環(huán)節(jié)，參與學(xué)校的教改項目，準(zhǔn)教師在此過程中將課本上所學(xué)的理論知識運用到實踐中，在大學(xué)導(dǎo)師及中小學(xué)合作教師的共同支持下完成一年的教學(xué)實踐。大學(xué)導(dǎo)師每個季度完成三次對準(zhǔn)教師的正式觀察，同時，為準(zhǔn)教師建立畢業(yè)檔案袋，涵蓋準(zhǔn)教師的簡歷和求職信樣本，教學(xué)活動，單元或?qū)W習(xí)構(gòu)成計劃，反思總結(jié)，研究論文，實地考察計劃，學(xué)生生活照片等。
2.洛杉磯專業(yè)發(fā)展學(xué)校
在洛杉磯專業(yè)實踐學(xué)校，實習(xí)師范生與在職老師之間開展課堂活動俱樂部，每位老師每周有一小時自由支配的時間，老師們對即將進行的教學(xué)單元進行規(guī)劃，互相交流，這種俱樂部活動能使在職老師與師范生分享快樂，共同提高教學(xué)能力及教學(xué)反思能力。同時，該專業(yè)發(fā)展學(xué)校在教學(xué)實踐中開展主題性的單元教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)，將在教學(xué)中出現(xiàn)的問題運用到研究中。師范生通過觀察老師的主題性單元教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)來反思自己的教學(xué)模式并將其運用到今后的教學(xué)中。
3.韋爾斯專業(yè)學(xué)習(xí)共同體
韋爾斯專業(yè)共同體是由學(xué)區(qū)或州教育管理機構(gòu)指派的督導(dǎo)，南緬因州立大學(xué)師范生，大學(xué)導(dǎo)師與韋爾斯中學(xué)教師合作組成，在共同體內(nèi)，韋爾斯中學(xué)教師參加每月一次的研討會，研討自身教學(xué)問題及實習(xí)生問題，研討內(nèi)容將出版在學(xué)校的新聞報刊中，在職教師通過參與這些活動更新資格證，也可以通過提交書面的教學(xué)反思獲得晉級學(xué)分。在專業(yè)共同體內(nèi)，大學(xué)教師觀察中小學(xué)教師的教和學(xué)生的學(xué)，并對老師的教學(xué)情況進行記錄，指導(dǎo)中小學(xué)教師開展讀書討論會，與中小學(xué)教師及師范生共同實施課例研究及作業(yè)批改。與此同時，中小學(xué)教師到大學(xué)去進修或者擔(dān)任大學(xué)的一些教學(xué)法課程，督導(dǎo)則和中小學(xué)教師與大學(xué)導(dǎo)師保持平等和友好的合作關(guān)系，致力于改進中小學(xué)教師的教和學(xué)。
四、教學(xué)改革實驗
1.教學(xué)改革實驗過程
在對美國中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式調(diào)研的基礎(chǔ)上，為提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，我們以許昌學(xué)院及許昌第二高級中學(xué)為改革試點，對教師職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)模式進行改革，主要改革內(nèi)容有以下幾點：
(l)借鑒斯坦福職前教師教育項目在教師教育類課程設(shè)置方面的成功經(jīng)驗，以實踐性、應(yīng)用性為指導(dǎo)原則，對原有外語教師教育專業(yè)分散型的課程設(shè)置進行改革，在不同年級分別開設(shè)初級、中級、高級多元整合模塊化課程。模塊化課程涵蓋通識類課程，教育類課程，學(xué)科專業(yè)課程及實踐課程，突出師范性。模塊化課程包括“課堂中的創(chuàng)造藝術(shù)”，該課程整合英語專業(yè)知識與學(xué)科教學(xué)知識，模塊化課程也包括“教學(xué)倫理”及“青少年發(fā)展與學(xué)習(xí)”課程，該類課程整合教育學(xué)，心理學(xué)知識，同時類似“語言與文化”，“文學(xué)與人生”，“英語語法、作文與對話”，“文學(xué)、歷史與社會科學(xué)”“自然科學(xué)與科技進步”、“青少年健康發(fā)展”等課程由低年級到高年級開設(shè)以提高學(xué)生的通識類知識及專業(yè)知識。改變原有考試制度，采用形成性評價，建立學(xué)生畢業(yè)檔案袋，涵蓋其參與模塊化課程的所有表現(xiàn)。
(2)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與方法，在模塊化課程授課中采用“案例呈現(xiàn)—學(xué)生觀察—制定計劃—小組探討—形成規(guī)則—學(xué)生呈現(xiàn)—反思總結(jié)”的課堂教學(xué)模式，提高學(xué)生的實踐能力。
(3)借鑒斯坦福教師教育項目中的實踐項目，形成由高校教師、師范生、中小學(xué)教師與當(dāng)?shù)亟逃治傻慕虒W(xué)督導(dǎo)組成的聯(lián)合小組，開展階段性遞進式實習(xí)模式，將實踐與期末考核相結(jié)合，構(gòu)建課內(nèi)實踐與課外實踐，校內(nèi)實踐與校外實踐多維一體模式，在實踐過程中，為準(zhǔn)教師建立畢業(yè)檔案袋，涵蓋準(zhǔn)教師的簡歷和求職信樣本，教學(xué)活動，單元或?qū)W習(xí)構(gòu)成計劃，反思總結(jié)，研究論文，實地考察計劃，學(xué)生生活照片等。
(4)借鑒美國洛杉磯專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師培訓(xùn)的先進模式，在許昌學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院采用研訓(xùn)一體的培訓(xùn)模式，采取集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合的方式，在教學(xué)實踐中開展主題性的單元教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)，將在教學(xué)中出現(xiàn)的問題運用到研究中，創(chuàng)設(shè)教師論壇，采用案例式，探究式、合作式等培訓(xùn)方法，以問題研究為中心，教學(xué)科研案例為載體，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容及評價方式，突出培訓(xùn)的針對性與實效性。
(5)借鑒韋爾斯專業(yè)共同體模式，創(chuàng)立許昌二高與許昌學(xué)院學(xué)習(xí)共同體，開展在職外語教師與外語師范生之間的課堂觀摩與課例研修，成立讀書俱樂部，合作批改作業(yè)，建立教師專業(yè)檔案，借助信息技術(shù)，構(gòu)建高校、社會團體及中學(xué)三維一體的多元互動校本培養(yǎng)培訓(xùn)模式。
2.教學(xué)改革反饋
我們對許昌學(xué)院外國語學(xué)院2014級學(xué)生及許昌第二高級中學(xué)的部分師生進行了走訪和問卷調(diào)查。在針對教師教育類課程設(shè)置方面，97%的學(xué)生及95%的老師對課程設(shè)置感到滿意，在對新的課程設(shè)置進行調(diào)查時，學(xué)生們普遍認(rèn)為類似“課堂中的創(chuàng)造藝術(shù)”的實用課程比之前的“教育學(xué)”及“心理學(xué)”更有趣且更實用。同時，因模塊化課程對老師的知識結(jié)構(gòu)要求較高，高校老師普遍反映應(yīng)該增加自身進修機會從而完善自己的知識結(jié)構(gòu)。在對學(xué)生畢業(yè)檔案袋認(rèn)可度進行調(diào)查時，98%的學(xué)生認(rèn)為該評價模式比單純的期末考試更能全面體現(xiàn)自身的發(fā)展水平。在對“案例呈現(xiàn)—學(xué)生觀察—制定計劃—小組探討—形成規(guī)則—學(xué)生呈現(xiàn)—反思總結(jié)”的課堂教學(xué)模式進行調(diào)查時，96%的老師反映，新模式下的課堂氣氛更為活躍，95%的同學(xué)反映較之以前的填鴨式教學(xué)，他們更喜歡能夠展示個人才華的新模式。在對參與研訓(xùn)一體的培訓(xùn)模式的許昌第二高級中學(xué)的部分老師進行調(diào)研時，我們發(fā)現(xiàn)老師們在培訓(xùn)時的積極性明顯高于以前，在與老師們的后續(xù)訪談中我們發(fā)現(xiàn)，老師們的反思能力都有較大幅度的提高，對自身的專業(yè)發(fā)展也有清晰地認(rèn)識，職業(yè)倦怠感有所降低。在對許昌二高與許昌學(xué)院學(xué)習(xí)共同體進行持續(xù)跟蹤中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部形成了良好的合作型文化，教師與教師之間的互動，教師與學(xué)生之間的互動，教師與自我的反思性互動都有了極大的提高，教師的專業(yè)心境得到改善，專業(yè)精神得到激發(fā)。所有上述調(diào)查顯示，新型的教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式能夠有效提升教師的培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，提高教師的專業(yè)發(fā)展能力。
五、新型中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式建構(gòu)
基于上述教學(xué)改革實驗，我們認(rèn)為新型的中小學(xué)外語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式應(yīng)該由以下幾部分組成：觀念更新+政策引領(lǐng)+系統(tǒng)模塊化課程+任務(wù)反思型課堂教學(xué)+多維一體遞進式實習(xí)+研訓(xùn)一體繼續(xù)教育+多元互動專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。
專家講座，讓我有一種與名師對話的感覺，我收獲著專家們思想的精髓、理論的精華。其中，教師的語言藝術(shù)尤其重要，語言藝術(shù)中的趣味性不容忽視，因為學(xué)生天生活潑好動，需要搞笑的東西來吸引他，帶搞笑味性的語言更能吸引他的注意力，學(xué)生的注意力集中了，才能更好地進行教育教學(xué)。課堂教學(xué)過程中的課堂提問藝術(shù)也至關(guān)重要。教學(xué)中不僅僅教師要善于提問，還要善于啟發(fā)學(xué)生自我提出問題。”給我留下了深刻的印象。認(rèn)真的學(xué)習(xí)和掌握教育科學(xué)文化知識，不斷提高自身的業(yè)務(wù)水平和教育教學(xué)質(zhì)量，深入到教育的改革和研究中去，這樣才會始終沉浸在幸福的海洋里。此外，教師應(yīng)將自我學(xué)習(xí)和研究的理論運用到教育實踐中去，并不斷地進行自我反思和批判，這樣才會在教學(xué)中獲得進步，逐步轉(zhuǎn)向研究型教師，也才會體驗到工作的快樂和幸福。
教育信念，就像一盞明燈，指引著教育工作者的行動方向。有理想，才會有行動，當(dāng)今社會多元價值并存，容易讓人迷茫，失去方向。在這次遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)習(xí)中我對自我的職業(yè)有了正確的認(rèn)知，不管教師的社會地位、降級地位如何，就應(yīng)以教師這一職業(yè)為榮，我自身也感受到了一種深深的職業(yè)幸福感。“追求自我的教育之夢，是每一位優(yōu)秀教師不可或缺的重要素質(zhì)。
注重教師人格魅力的塑造和培養(yǎng)，教師的人格影響著孩子的成長，好教師是引領(lǐng)學(xué)生進行用心選取的向?qū)В美蠋熌茱w無助的心靈帶來期望。優(yōu)秀教師應(yīng)加強個人品味的修煉，用熱情去點燃學(xué)生，用人格魅力去影響學(xué)生，用生命去關(guān)照學(xué)生。我從課程中、從教師們的教學(xué)魅力中感悟到了：教師的品味在于內(nèi)外兼修、在于人格與專業(yè)的共同提升，修煉、激-情與創(chuàng)新是成為優(yōu)秀教師的不可缺少的因素。
教育是終生事業(yè)，是一個不斷發(fā)展的過程，因此，一名優(yōu)秀的教師要有豐厚的學(xué)識。優(yōu)秀教師應(yīng)在繁重的教學(xué)工作之余，擠時光去學(xué)習(xí)充電，“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”，深深感悟到：讀書學(xué)習(xí)，永無止境，方能使自我知識淵博、觀察敏銳、充滿自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。
教育是終生事業(yè)，是一個不斷發(fā)展的過程，因此，一名優(yōu)秀的教師要有豐厚的學(xué)識。優(yōu)秀教師應(yīng)在繁重的教學(xué)工作之余，擠時光去學(xué)習(xí)充電，“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，深深感悟到：讀書學(xué)習(xí)，永無止境，方能使自我知識淵博、觀察敏銳、充滿自信，永葆教育智慧之活水永不干涸。
（一）課程與內(nèi)容
從課程目標(biāo)的取向來看，高師院校學(xué)歷培養(yǎng)的課程，是要為學(xué)生提供未來教師職業(yè)所需的完整的學(xué)科體系和知識內(nèi)容，關(guān)注于行為目標(biāo)取向。而教師職后培訓(xùn)則要為幫助教師消除職業(yè)發(fā)展障礙、提升教育教學(xué)能力提供有效的手段和方法，屬于展開性目標(biāo)取向和表現(xiàn)性目標(biāo)取向。教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的重點在于教學(xué)問題診斷的實踐性操作，核心是教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）水平，這也是學(xué)科教師與學(xué)科專家的區(qū)別所在。因此，不能用學(xué)歷教育的課程思想來指導(dǎo)職后培訓(xùn)的課程設(shè)計。
（二）師資與管理
以《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中教師的知識要求來看，它即包含學(xué)科知識，也包含教學(xué)技能，還蘊涵教育精神和教學(xué)經(jīng)驗。因此，幫助教師診斷并消除職業(yè)發(fā)展的障礙，需要多維度和分層次的介入。既要有學(xué)科專家的引領(lǐng)支撐，又要有各級教研員的督促指導(dǎo)，還需要一線教師自身的同伴互助。這使得培訓(xùn)師資隊伍的建設(shè)與管理，要打破固有的校本位的人事觀念而重建。
（三）教學(xué)方式與手段
基于學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗、目標(biāo)與動機上的差異，教師職后培訓(xùn)的教學(xué)方式和手段與學(xué)歷教育相比也會發(fā)生相應(yīng)的改變。基于教學(xué)現(xiàn)場、走進真實課堂、通過現(xiàn)場診斷和案例教學(xué)解決實際問題的開放式課堂模式；變講臺為交流的平臺，跟崗培訓(xùn)和情境體驗的互動式教學(xué)行為；利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗的體驗式教學(xué)方式；強化師生互動參與，增強培訓(xùn)吸引力、感染力所形成的新型師生關(guān)系等基于實踐的教學(xué)方式的大量應(yīng)用，使得教師培訓(xùn)的“課堂”“教學(xué)”和“師生”等概念與傳統(tǒng)認(rèn)識都將發(fā)生很大的改變。
（四）培訓(xùn)組織與管理
基于實踐和真實課堂的教師職后培訓(xùn)形式，必然使培訓(xùn)的組織與管理，在培訓(xùn)方案設(shè)計、實踐性課程的組織以及訓(xùn)后跟蹤反饋等各個方面，都需要與中小學(xué)校之間保持密切的溝通與協(xié)調(diào)。只有充分考慮中小學(xué)正常的教學(xué)次序和教師教學(xué)工作的實際，才能使培訓(xùn)工作的開展、實踐課堂教學(xué)的實施和培訓(xùn)成果的跟進式推廣得以順利實施。因此，組織與管理工作是教師培訓(xùn)工作中非常重要卻常常被忽視的一個環(huán)節(jié)。培訓(xùn)團隊既要關(guān)注學(xué)術(shù)性工作，也要關(guān)注這些公共關(guān)系行為。
（五）評價與監(jiān)控
作為終身教育一部分的教師職后培訓(xùn)，其特殊的學(xué)制很難給出類似學(xué)歷教育的形成性評價。培訓(xùn)質(zhì)量（培訓(xùn)者）和學(xué)習(xí)效果（受訓(xùn)者）都有待于更客觀的效標(biāo)建立和效度分析。目前普遍采用的是學(xué)員對培訓(xùn)質(zhì)量滿意度評價，受學(xué)習(xí)者水平差異的影響頗大，受訓(xùn)學(xué)員保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和永續(xù)的實踐熱情及行動等能力的評價和監(jiān)控，還有待于不斷的探索和實踐。
二、做好教師職后培訓(xùn)模式特點的分析
教師職后培訓(xùn)與學(xué)歷教育在課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和組織管理等方面的差異，形成了教師培訓(xùn)形式的特殊要求。因此，根據(jù)教師職后培訓(xùn)的特點，開展培訓(xùn)模式創(chuàng)新，是做好教師培訓(xùn)工作的關(guān)鍵所在。通過五年的教師培訓(xùn)實踐與反思，我們認(rèn)為在教師培訓(xùn)模式改革上需要突出以下特點：
（一）主題化的方案設(shè)計
長期以來，教師職后培訓(xùn)始終擺脫不了“來的時候很激動，聽的時候很沖動，回到崗位后什么也沒法動”的怪圈，究其原因，主要是培訓(xùn)的主題空泛、目標(biāo)不明，培訓(xùn)教師上位的教學(xué)理念如何落實于幫助教師解決具體教學(xué)的問題與障礙？這是當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)別突出的問題。因此，我們的實踐是，在短學(xué)制（5-10天）培訓(xùn)中要力求培訓(xùn)真正收到實效，必須從培訓(xùn)方案的頂層設(shè)計抓起，明確培訓(xùn)的主題即培訓(xùn)的核心內(nèi)容。一定要“小切口，深挖掘”，圍繞主題展開深入的研討并力求達到問題解決，使培訓(xùn)成果能夠真正轉(zhuǎn)化為學(xué)員返崗后的實踐行動。這就要求培訓(xùn)團隊找準(zhǔn)需求，做好培訓(xùn)需求的調(diào)研。培訓(xùn)需求的調(diào)研要“多維立體”，既要關(guān)注學(xué)員的個體需求，也要關(guān)注國家需求、地區(qū)需求，這樣才能真正凝練出引起各方共鳴的研修或培訓(xùn)主題。
（二）問題化的教學(xué)設(shè)計
在主題化的方案設(shè)計下，培訓(xùn)課程必須圍繞主題所分化出的不同問題來設(shè)置，使每一個課題目標(biāo)都基于解決主題框架下的實際問題。因此，以案列為載體、以問題為主線、以探究為主導(dǎo)、以問題解決為成效，是開展教師培訓(xùn)課堂教學(xué)設(shè)計要切實貫徹的目標(biāo)，也是評價課程設(shè)計好壞的重要指標(biāo)。因此，培訓(xùn)方案設(shè)計中大力推廣微課程、小講座、深研討的課程結(jié)構(gòu)，對有效完成上述目標(biāo)極為重要。
（三）研討式的教學(xué)模式
研討式教學(xué)模式是在教師的具體指導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，通過自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我提高來獲取知識和強化能力培養(yǎng)與素質(zhì)提高的一種教學(xué)方法。它強調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗和學(xué)生的主體地位。這是最適合于教學(xué)經(jīng)驗豐富的高中高級教師的培訓(xùn)教學(xué)模式。在實踐操作上，我們認(rèn)為教師應(yīng)把課堂變?yōu)檎搲呀虒W(xué)設(shè)計變?yōu)閱栴}設(shè)計，把教學(xué)實施變?yōu)榻虒W(xué)研討，把教案最終轉(zhuǎn)化為研討總結(jié)，真正實現(xiàn)培訓(xùn)教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變。
（四）生成性的教學(xué)內(nèi)容
面對教學(xué)經(jīng)驗豐富的高中高級教師，開展以問題為主線的研討式教學(xué)，教學(xué)設(shè)計是不可能對課堂問題做到精確預(yù)設(shè)的。因此，重視由預(yù)設(shè)所引發(fā)的生成性問題的深入探討，發(fā)展性地豐富和深化課堂教學(xué)內(nèi)容，使預(yù)設(shè)性問題與生成性問題有機融合，是我們對高中高級教師培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容，在實踐層面上的深刻認(rèn)識和體會。
（五）實踐性的教學(xué)環(huán)節(jié)
教師的職后培訓(xùn)更多地體現(xiàn)為職業(yè)性的屬性而非專業(yè)性的屬性，因此，它應(yīng)該強調(diào)的是教學(xué)實踐能力的綜合性、實用性。為此，基于實際課堂的教學(xué)問題的研討和解決，最能促進教師教學(xué)能力與教育經(jīng)驗的提升。突出實踐性是教師職后教育培訓(xùn)在課堂環(huán)節(jié)的主要特征。
（六）互換化的師生角色
“同伴互助”學(xué)習(xí)方式是讓受訓(xùn)學(xué)員成為“教學(xué)指導(dǎo)者”的一系列教學(xué)活動。這使教師職后培訓(xùn)課堂中的“師—生”角色可能隨時發(fā)生互換，同時，學(xué)員沙龍、一課多研、專業(yè)對話等都將使培訓(xùn)的“師—生”形成平等的同伴互助關(guān)系。因此，多元的師資隊伍和互換的師生角色是教師職后培訓(xùn)中師生關(guān)系的重要特征。
（七）過程化的質(zhì)量評價
教師職后培訓(xùn)很難在短期內(nèi)給出明確的形成性評價，因此，過程性評價在價值取向上應(yīng)成為教師培訓(xùn)質(zhì)量評價的主要評價體系。過程性評價采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，對學(xué)習(xí)的效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進行全面的評價。但如何理解和掌握評價的方法、建立評價機制和效標(biāo)，使之真正成為與終身學(xué)習(xí)相適應(yīng)的評價機制，我們?nèi)栽趯嵺`中不斷地探索。
三、對高師院校做好中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的若干建議
高師院校積極參與中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，是件大好事，有利于我國基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)發(fā)展。但高師院校如何更加有效開展好教師培訓(xùn)工作，還需要認(rèn)真學(xué)習(xí)《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》，深刻領(lǐng)會文件的八點主要精神。通過培訓(xùn)工作實踐，我們認(rèn)為需要特別重視是以下四個方面：一是落實按需培訓(xùn)。落腳點在于強化培訓(xùn)需求調(diào)研，要保證“多維立體”的調(diào)研活動的開展，高師院校在當(dāng)前學(xué)科專業(yè)大發(fā)展的同時，切不可弱化和忽視自身最具優(yōu)勢的師范教育專業(yè)的發(fā)展，要強化與中小學(xué)和教師的聯(lián)系，真正做到想教師所想、辦教師滿意的培訓(xùn)。二是強化實踐性培訓(xùn)。要深刻領(lǐng)會實踐性培訓(xùn)的內(nèi)涵，認(rèn)真研究實踐性培訓(xùn)的有效模式和方法，避免實踐性課程的形式主義傾向，把走進了學(xué)校、走進了課堂的課簡單當(dāng)作實踐性課程。真正的實踐性課程應(yīng)是切實實現(xiàn)了基于教學(xué)問題的實踐解決、基于教學(xué)實踐的能力提升和專業(yè)發(fā)展。三是激發(fā)教師參訓(xùn)動力。要認(rèn)真研究不同發(fā)展階段教師的不同特點和需求，針對不同對象研制出真正有思想引領(lǐng)、內(nèi)容恰當(dāng)?shù)膫€性化培訓(xùn)方案，使之成為每個參訓(xùn)教師都有收獲的培訓(xùn)，真正激發(fā)教師參訓(xùn)的動力。四是注重信息技術(shù)應(yīng)用，建設(shè)培訓(xùn)公共服務(wù)平臺，為教師提供多樣化服務(wù)，該服務(wù)是靈活的、開放的、專業(yè)的服務(wù)，真正將中小學(xué)教師培訓(xùn)落實到以人為本的理念之中。
一、立足實際，大興研究之風(fēng)
青年教師往往長于理論知識和先進信息的把握，但是缺乏實踐經(jīng)驗。在集體備課中，通過相互合作，可以從集體中獲取知識，汲取力量，培養(yǎng)青年教師的合作研究精神，促進教學(xué)相長。同樣，不同年齡、不同閱歷的教師對同一教學(xué)內(nèi)容的感受體驗也不盡相同，通過集體備課更能深刻而準(zhǔn)確地把握教學(xué)目標(biāo)。毋庸置疑，加強集體備課，規(guī)范教學(xué)流程，探索備課形式，創(chuàng)新備課模式是提高青年教師備課實效的有效途徑。為此我校集體備課的具體做法是： “一思”，即每位教師個人獨立研究構(gòu)思。“二議”，即先由中心發(fā)言人闡述本單元的備課重點、難點、疑點等，再通過集體討論，預(yù)設(shè)課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題，最后由青年教師執(zhí)筆形成教學(xué)預(yù)案。“三創(chuàng)”，即要求青年教師結(jié)合班級學(xué)生實際情況進行調(diào)整與補充，創(chuàng)造性地使用教學(xué)預(yù)案。“四記”，即在教后及時進行剖析反思，記錄課堂教學(xué)得失，提出教學(xué)整改措施。集體備課真正提升了青年教師研讀教材、處理教材、設(shè)計教學(xué)活動的能力。
為促進青年教師的成長，我校還開展了“一個課題，二次上課，三次研討”常態(tài)化的課堂教學(xué)研討活動。“一個課題”即每學(xué)期初由各備課組確立一個公開教學(xué)的課題；“二次上課”即第一次是在備課組集體備課的基礎(chǔ)上，指定一名青年教師兩次執(zhí)教，由分管教研組長組織該備課組教師參加觀摩，看其不同之處。“三次研討”即由備課組長組織本組教師進行三次研討，形成三次教學(xué)預(yù)案，打造最合理的教學(xué)設(shè)計。這樣，通過對一個課題的多次打磨，讓相同課題上出不同亮點，不同的個性又體現(xiàn)相同的理念，青年教師在反思中去粗取精，在比較中不得不更新理念，改進方法，提高教學(xué)能力，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系。
二、分層施訓(xùn)，聚焦高效課堂
教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，才是教育改革的真諦。我們注重幫助教師把抽象的教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為具體的教育教學(xué)措施，幫助教師關(guān)注和轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)細(xì)節(jié)，逐步將新的教學(xué)理念內(nèi)化為自己的教學(xué)行為。針對新教師實行“入格培訓(xùn)”、對三年教齡的教師實行“升格培訓(xùn)”。確立了以“高效課堂”為抓手的校本培訓(xùn)策略。在研討活動中，我們采取對青年教師的課堂教學(xué)實錄進行成長性反思，注重教學(xué)反思五記：“記成功之舉”、“記‘?dāng)」P’之處”、“記教學(xué)機智”、“記學(xué)生見解”、“記課后心得”。讓青年教師在成長性反思中調(diào)整教學(xué)心態(tài)，改進教學(xué)方法，促使青年教師快速成長，提高駕馭課堂教學(xué)的能力。對“名師課堂實錄”的觀摩重在汲取他人先進的教學(xué)經(jīng)驗，讓教師放眼外面的世界，克服“我已是如此，別人也不過如此”的禁錮，改變過去“聽聽激動，想想欲動，做起來一動不動”的被動局面。
青年教師血氣方剛，如果僅僅按照統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一形式、統(tǒng)一步驟的步調(diào)施訓(xùn)，勢必使培訓(xùn)變成耗時低效的“賠訓(xùn)”，產(chǎn)生“吃不飽”與“吃不了”、“炒剩飯”與“吃生飯”等的負(fù)面影響。我們十分關(guān)注青年教師的差異性，從年齡大小、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科差異等方面進行考慮，有計劃、有步驟、有重點地因“師”施訓(xùn)、因“材”施訓(xùn)。制定我校的校本培訓(xùn)“崗位練兵”活動，我們強調(diào)了全員性，青年教師全員參訓(xùn)；我們突出了多樣性，內(nèi)容涵蓋師德培訓(xùn)、課堂教學(xué)、教材分析、課件制作、案例分析、電子白板的操作等。形式采用開卷與閉卷相結(jié)合、競賽與觀摩相結(jié)合、課前說課與課堂教學(xué)相結(jié)合、師徒幫教相結(jié)合等；我們重視了前瞻性，結(jié)合學(xué)校的中長期規(guī)劃，研訓(xùn)內(nèi)容由基本到全面、由外顯到深層、由教研到科研。實踐證明，分層施訓(xùn)能夠提高培訓(xùn)的針對性和有效性，使校本培訓(xùn)從籠統(tǒng)走向具體，從粗放走向精細(xì)。全力打造了一支業(yè)務(wù)精良、素質(zhì)過硬的專業(yè)化青年教師隊伍。
三、崗位練兵，搭建成長平臺
青年教師在培訓(xùn)階段要分別達到： 上好“匯報課”，課堂教學(xué)符合教學(xué)規(guī)范，體現(xiàn)出學(xué)科教學(xué)特色；上好“合格課”，課堂教學(xué)達到教學(xué)規(guī)范要求，課堂教學(xué)效益明顯；爭創(chuàng)“優(yōu)質(zhì)課”，課堂教學(xué)突出教學(xué)規(guī)范，表現(xiàn)出較強的教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)，課堂教學(xué)效益高，學(xué)年教學(xué)成績超過平均水平。在這項“崗位練兵”活動中我們積極創(chuàng)造條件，邀請專家進行互動點評，給廣大中青年教師搭建展示自我的舞臺，組織他們承擔(dān)各類教研課題，承擔(dān)各級競賽課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課、示范課，為青年教師的快速成長鋪路搭橋。
【中圖分類號】G451 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）05－0114－02
教師校本培訓(xùn)在教師教育中具有重要及獨特的作用；教師校本培訓(xùn)應(yīng)從實際出發(fā)，按教師專業(yè)發(fā)展階段，從不同角度和層面，為教師的成長構(gòu)建培訓(xùn)模式；在轉(zhuǎn)變培訓(xùn)觀念的基礎(chǔ)上，要建立和完善教師校本培訓(xùn)機制。
一、教師校本培訓(xùn)的時代意義
目前教師培訓(xùn)中存在著一些問題或偏頗，過于注重理論學(xué)習(xí)，培訓(xùn)內(nèi)容脫離實際，培訓(xùn)方式單一，缺乏有效的管理機制，培訓(xùn)觀念落后等，因此，教師校本培訓(xùn)有著現(xiàn)實的意義。
1．基礎(chǔ)教育新課程改革呼喚校本培訓(xùn)
新課程是一場極為深刻的教育變革，此次課程改革對教師提出了三個挑戰(zhàn)：一是教育觀念的轉(zhuǎn)變，要求教師樹立新的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、評價觀。二是教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，要求教師學(xué)會理解，學(xué)會寬容，要以學(xué)生的發(fā)展為本，注重幫助和引導(dǎo)；學(xué)會反思，學(xué)會合作，促進學(xué)生潛能的充分開發(fā)。三是角色的轉(zhuǎn)換，要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，成為教學(xué)的研究者和課程的建設(shè)者、開發(fā)者。教師如何盡快應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，適應(yīng)新課程的要求，學(xué)校必須加大對教師的校本培訓(xùn)。
2．學(xué)校的提質(zhì)發(fā)展需要校本培訓(xùn)
在新的時期如何使學(xué)校繼續(xù)保持領(lǐng)先的地位，學(xué)校遵循著“慎選良師，精育名師”的原則，不拘一格“選”了良師之后，如何將他們打造成為素質(zhì)過硬、本領(lǐng)高強的“名師”，則是學(xué)校必須要思考的問題。我們認(rèn)為，立足教育教學(xué)實踐，積極開展校本培訓(xùn)，是高水平教師隊伍形成的基本途徑。
3．教師自身發(fā)展需要校本培訓(xùn)
通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，教師越來越感到現(xiàn)在的教師難當(dāng)、學(xué)生難教、課堂教學(xué)難搞。分析其原因，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：教師的專業(yè)知識匱乏，難以滿足社會、家長、學(xué)生對教師的期望；教師終身學(xué)習(xí)、自主發(fā)展意識不強；教師的教學(xué)方法陳舊，手段落后。教師隊伍綜合素質(zhì)滯后的現(xiàn)象，值得我們深思。作為學(xué)校管理者，我們深刻的認(rèn)識到這種現(xiàn)狀將制約著學(xué)生的發(fā)展、制約著學(xué)校的發(fā)展、制約著教育的發(fā)展、制約著社會的進步。
二、學(xué)校教師校本培訓(xùn)模式的構(gòu)建
校本培訓(xùn)模式是指為了滿足學(xué)校和教師的發(fā)展目標(biāo)的需求，在上級教育行政部門的統(tǒng)籌和業(yè)務(wù)主管部門的指導(dǎo)下，由學(xué)校發(fā)起組織，校長為第一責(zé)任人，以學(xué)校為基地，針對學(xué)校和全體教師實際，由學(xué)校充分自主地確立培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式，以解決實際問題，提高教師教育教學(xué)能力，全面提高教師綜合素質(zhì)為目的而開展的中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)活動的一種重要的方式。
通過對校本培訓(xùn)時代意義分析，校本培訓(xùn)的價值追求主要表現(xiàn)在三個方面：一是促進學(xué)校的發(fā)展；二是實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展；三是解決教育教學(xué)工作所面臨的各種實際問題。因此，校本培訓(xùn)模式的構(gòu)建可從四個方面來具體展開。
1．以學(xué)校發(fā)展為視角的校本培訓(xùn)模式
以學(xué)校發(fā)展為視角，著眼點在于學(xué)校發(fā)展需求的滿足，即以學(xué)校整體水平的提升、學(xué)校特色的發(fā)揮、教育教學(xué)問題的解決與目標(biāo)的達成、學(xué)生的健康成長為前提進行教師的培訓(xùn)，以提高教師的素質(zhì)。目前，一些地區(qū)和學(xué)校根據(jù)自身的資源條件、實際需求與發(fā)展目標(biāo)，對校本培訓(xùn)模式進行了多方探索，創(chuàng)建了豐富多樣的操作模式。
2．以學(xué)校特色為本構(gòu)建校本培訓(xùn)模式
特色是一種能夠產(chǎn)生效益的資源，具有特色的學(xué)校可以提高自己的聲譽，在激烈的競爭中獨占鰲頭，得到更多的發(fā)展機會，也可更好地體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念，發(fā)揮學(xué)校的優(yōu)勢，所以，創(chuàng)建特色學(xué)校是每個學(xué)校的追求。學(xué)校特色有賴于教師教育教學(xué)特色的形成和發(fā)揮，而教師教育教學(xué)特色的形成必須基于一個有特色的特定環(huán)境的造就。因此，校本培訓(xùn)必須辦出自己的特色，既要尋找適合自己特色與個性發(fā)展的培訓(xùn)模式，以便充分利用各種資源，發(fā)揮自己的優(yōu)勢；同時，也要形成具有本校特色的、相對獨立的、比較完整的知識體系，將教師的教育教學(xué)改革的成功經(jīng)驗和教育科研成果納入本校的培訓(xùn)體系，使學(xué)校教師特別是青年教師全面了解和把握學(xué)校的辦學(xué)思路和改革思路，使學(xué)校的辦學(xué)特色內(nèi)化為廣大教師的自覺意識，進而使辦學(xué)特色得到充分體現(xiàn)且持續(xù)地發(fā)揚光大。
3．以教師專業(yè)發(fā)展為視角的校本培訓(xùn)模式
以教師專業(yè)發(fā)展為本的校本培訓(xùn)模式，可以從兩個方面進行構(gòu)建。首先，按教師專業(yè)發(fā)展階段開展教師的校本培訓(xùn)。研究教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律、把握教師專業(yè)發(fā)展的階段及其特征、根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的任務(wù)與要求開展培訓(xùn)活動是校本培訓(xùn)成功的重要保證。其次，按教師專業(yè)發(fā)展需要開展教師的校本培訓(xùn)。教師的發(fā)展既有地區(qū)與學(xué)校的差異，又有專業(yè)發(fā)展階段的差異，還有類型的差異（全面型、研究型、教學(xué)型、專長型等），而且，教師個體之間也存在著自我發(fā)展期望、興趣特長、個性特征、教學(xué)風(fēng)格等方面的差異，由此便造成了教師專業(yè)發(fā)展需求的多樣性。具體而言，教師專業(yè)發(fā)展的需求主要體現(xiàn)在三方面：一是適應(yīng)學(xué)校教育教學(xué)工作發(fā)展的需要；二是適應(yīng)不同專業(yè)發(fā)展階段的需要；三是適應(yīng)教師個性發(fā)展的需要，這幾種發(fā)展需要都應(yīng)得到關(guān)注與滿足。
4．以問題解決為視角的校本培訓(xùn)模式
以問題為中心的校本培訓(xùn)模式，著眼點在于從學(xué)校和教師所面臨的各種實際問題出發(fā)，有針對性地開展培訓(xùn)活動，最終達到解決問題，改進教育教學(xué)工作的目的。它的基本要求是：首先，培訓(xùn)者要從理論的講解者或傳授者的角色轉(zhuǎn)為培訓(xùn)活動的設(shè)計者、促進者和點評者；受訓(xùn)者則從被動的接受者轉(zhuǎn)為培訓(xùn)過程的積極參與者和實踐者；其次，培訓(xùn)基于教師工作的真實環(huán)境，在培訓(xùn)方式上，注重教師問題意識的啟迪，鼓勵教師積極思考、努力探索，踴躍發(fā)表自己的見解，使每一位教師都能在提出問題、研討問題、解決問題的過程中得到應(yīng)有的發(fā)展。
綜上所述，教師需求的多樣性，決定教師培訓(xùn)模式必然是多樣化的，作為教師培訓(xùn)模式之一的校本培訓(xùn)模式同樣也可以從不同的角度和層面來構(gòu)建。然而，在實際的運用中，則不必拘泥于某種形式的限制而走向教條化，應(yīng)根據(jù)具體情況與要求選用其中某項、某幾項或交叉使用各種培訓(xùn)方式，在綜合運用中有效發(fā)揮各種培訓(xùn)方式的作用，達到理想的培訓(xùn)效果。
