序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇傳統(tǒng)教師的角色范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

中圖分類號(hào)：G40-02

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124(2012)04-0005-04

一、教師隱喻及其倫理意義

教師隱喻是借用另一個(gè)事物來指代教師。它是關(guān)于教師形象的社會(huì)共識(shí)及其文化符號(hào)，是關(guān)于教師角色及其社會(huì)定位的社會(huì)期待與心理認(rèn)同，是長(zhǎng)期歷史文化積淀的精神財(cái)富與生活概念。人們熟知的教師的隱喻有：“園丁”，“工程師”，“蠟燭”，“路標(biāo)”，“燈塔”，“擺渡人”，“梯子”，“一扇窗”，“鑰匙”，“鏡子”，“拐杖”，“鋪路石”，“孺子牛”，“太陽”，“指揮師”，“導(dǎo)演”，“教練”，“學(xué)生的朋友”，“一桶水”等，以上主要是積極正面的或褒義的隱喻；也還有消極負(fù)面的或貶義的隱喻，如“臭老九”，“警察”，“法官”，“身心摧殘者”等等。教師隱喻在特定的歷史文化中產(chǎn)生，并與世俗觀念和民族文化傳統(tǒng)有關(guān)，經(jīng)主流媒體與大眾輿論的推波助瀾，從而廣為流傳，家喻戶曉，人人皆知。“園丁”，“靈魂的工程師”，“蠟燭”等傳統(tǒng)的教師隱喻，一直為人們津津樂道，流傳至今，在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮了一定的積極作用，樹立了教師的偉大的光輝形象。

傳統(tǒng)的教師隱喻清晰地表達(dá)了教師倫理的基本價(jià)值取向。教師隱喻蘊(yùn)含的倫理意義，規(guī)定了教師對(duì)學(xué)生、對(duì)知識(shí)與對(duì)自己必須做什么，及如何做等倫理責(zé)任與義務(wù)問題。具體地說，它定義了教師與學(xué)生、教師與知識(shí)、教師與自身之間的關(guān)系之理。它成為教師人格的內(nèi)在維度，決定著教師勞動(dòng)的實(shí)踐特征，暗示了教師關(guān)懷學(xué)生真實(shí)性的實(shí)現(xiàn)，描述了教師的道德責(zé)任和社會(huì)義務(wù)的定位傾向，說明了人們當(dāng)時(shí)對(duì)教師的普遍價(jià)值與期望。如作為“園丁”的教師就要關(guān)心學(xué)生，作為“蠟燭”的教師就要犧牲自己，作為“工程師”的教師就要塑造靈魂等等。并且，隱喻的形成離不開其所處的特定時(shí)代與歷史環(huán)境，如“水桶論”一直是堅(jiān)守教師是人類知識(shí)的載體的價(jià)值取向；“鋪路石”、“孺子牛”與“蠟燭”等隱喻要求教師大愛無痕，無私奉獻(xiàn)的價(jià)值傳統(tǒng)；“工程師論”恰好是工業(yè)文明中堅(jiān)守科學(xué)理性的價(jià)值需要；“臭老九”卻是特殊歷史時(shí)代政治意識(shí)形態(tài)的產(chǎn)物等。

需要注意的是，傳統(tǒng)教師隱喻有一個(gè)可怕的危險(xiǎn)，我們?cè)诜磸?fù)強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)守教師隱喻所歌頌的教師正面?zhèn)惱韮r(jià)值時(shí)，似乎越來越多地發(fā)現(xiàn)了隱藏其中的負(fù)面價(jià)值。這就是筆者所要論述的傳統(tǒng)教師隱喻的倫理悖論。如與人的存在及其價(jià)值有關(guān)的平等、自由和控制等教育中的根本問題，需要對(duì)之進(jìn)行重新批判、審視與建構(gòu)。林賢治先生有一句話特別深刻：“人類記憶中最聳人聽聞的罪惡，并非一群無法無天的烏合之眾所為，而是由身穿制服的唯命是從的人完成的；它不是源自秩序的破壞，而是一種源自完好的秩序的統(tǒng)治。”現(xiàn)實(shí)學(xué)校生活中，許多壓迫人性甚至戕害生命的事件，我們往往將之邊緣化，歸咎于社會(huì)弊端或歷史遺留下來的野蠻行為，從而免除了教育合理性的追問與反思。當(dāng)我們被置入一個(gè)物質(zhì)與精神高度劇變的復(fù)雜社會(huì)時(shí)，深感傳統(tǒng)教師隱喻或如瞎子摸象，抓不到教師倫理的根本，難以將特殊上升到普遍。我們必須關(guān)注的是，教師隱喻應(yīng)該與學(xué)生的生命屬性、自由生長(zhǎng)及適應(yīng)環(huán)境等教育的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容相關(guān)，它需要被重新定義。

二、角色神圣：傳統(tǒng)教師隱喻蘊(yùn)含的正面?zhèn)惱韮r(jià)值

傳統(tǒng)教師隱喻蘊(yùn)含的教師角色神圣性，內(nèi)化為教師的品質(zhì)，并先于教師個(gè)體自我的存在，使教師在教育關(guān)系中成為支配者角色，規(guī)定了教師如何對(duì)學(xué)生、對(duì)知識(shí)與對(duì)自己的道德責(zé)任與實(shí)踐義務(wù)，從而決定了其具有相對(duì)積極的倫理價(jià)值。下面從幾個(gè)主要的教師隱喻說明其蘊(yùn)含的正面?zhèn)惱韮r(jià)值。

1　靈魂的啟蒙者

篇（2）

中圖分類號(hào)：G645？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）34-0112-02

教師角色的轉(zhuǎn)換直接影響到了當(dāng)前教育課程改革的成敗，教師的角色不再以信息的傳播者、講師或組織良好的知識(shí)體系的呈現(xiàn)者為主，其主要職能已從“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”，教師角色必須做出適應(yīng)開放式教育的轉(zhuǎn)換，既是知識(shí)的輸出者又是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；教師必須變書本知識(shí)的復(fù)制者為學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)者；教師要由強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的因材施教者。高校教師是提高教育質(zhì)量的重要力量，信息化社會(huì)的到來和現(xiàn)代教育的發(fā)展對(duì)教師角色提出新的要求，傳統(tǒng)社會(huì)中教師角色的局限性日漸凸顯。如何實(shí)現(xiàn)信息化社會(huì)背景下的成功轉(zhuǎn)型，成為高校教師面臨的嶄新課題。轉(zhuǎn)變與更新教師觀念、提升教師素養(yǎng)，有助于高校教師角色轉(zhuǎn)型的實(shí)現(xiàn)。

一、成員分類分析理論

成員分類分析理論（Membership Categorization Analysis——簡(jiǎn)寫MCA）是由哈維薩克斯（Sacks）于1972年提出的，屬于民族方法學(xué)和對(duì)話分析的一個(gè)分支。它是人們?cè)谌粘Ｉ鐣?huì)生活中解釋實(shí)際導(dǎo)向、公認(rèn)意義和文化推理的一種方式。它主要是把焦點(diǎn)集中在個(gè)體作為某個(gè)種類的人的一種可識(shí)別性。更加具體的說就是有關(guān)個(gè)體作為社會(huì)的中某個(gè)種類，根據(jù)這些分類來組織活動(dòng)，與此同時(shí)把自己歸為某種社會(huì)成員。這種構(gòu)建的主要方式之一是通過個(gè)體與他們的語言交流進(jìn)行的。成員分析理論經(jīng)常別用來分析人們?nèi)粘Ｇ榫硨?duì)話中人們?nèi)绾问褂谜Z言。MAC不多用作一種來測(cè)試實(shí)際對(duì)話中發(fā)生情況的一種預(yù)測(cè)，更多的是用來解釋人們自己的社會(huì)生活的一種資源。

MCA（Membership Categorization Analysis）旨在研究成員如何通過種類（categories）、策略（devices）、預(yù)測(cè)（predicates）三個(gè)手段展開對(duì)話，進(jìn)行互動(dòng)。Sacks以“嬰兒哭了，媽媽過來抱起他”為例指出，根據(jù)這兩句話，讀者會(huì)很自然地理解為，嬰兒哭了，他的媽媽把它抱起來。其中，嬰兒和媽媽被稱為成員種類（membership categories）。人們之所以將他們聯(lián)系在一起是因?yàn)閮烧咄瑫r(shí)屬于更高一層的the family，也就是成員分類策略（Membership categorization devices）。在整個(gè)活動(dòng)當(dāng)中，嬰兒的哭與媽媽的抱嬰兒都屬于種類必做活動(dòng)（Category-bound activities），這些都與人們的日常生活與常識(shí)性知識(shí)相聯(lián)系。

在此基礎(chǔ)上，Sacks提出了兩條規(guī)則，即經(jīng)濟(jì)原則（economy rule）與一致性原則（consistency rule）。經(jīng)濟(jì)原則指的是如果一個(gè)成員僅用任何策略（device）中的一個(gè)種類（category），那他就符合了經(jīng)濟(jì)原則。一致性原則指的是如果同一個(gè)群體的人具有給種類（category）的同樣特征，那么其他該群體的成員也應(yīng)該同屬于這個(gè)種類（category），這就是所謂的一致性原則。隨后，Sacks又提出了一個(gè)聽話人準(zhǔn)則（hearer’s maxim），即聽話人聽到了兩個(gè)或者更多的種類（category），而這些種類category又同屬于一個(gè)策略（device），那么聽話人就會(huì)把這些種類（category）聯(lián)系起來加以理解。

根據(jù)薩克斯所說，使用社會(huì)分類的核心元素是成員分類的策略和一套應(yīng)用規(guī)則，應(yīng)用原則可以根據(jù)分類策略將各個(gè)種類分入某個(gè)體或者個(gè)體的集合。其中一致性原則和聽話人準(zhǔn)則是非常重要的，人們總是會(huì)根據(jù)這個(gè)分類策略將說話的人和聽者進(jìn)行分類。進(jìn)而，這種分類還可以推論某典型的對(duì)話活動(dòng)，根據(jù)種類這種活動(dòng)被認(rèn)為是會(huì)一定發(fā)生的。但對(duì)于薩克斯和他的追隨者的問題是某人在某種情形下常被認(rèn)為是“正確的”的，定義這個(gè)正確的原則是什么？根據(jù)對(duì)話分析——Conversation Analysis（CA）所提供的順序排序和接收者設(shè)計(jì)原則可以很好地解釋這個(gè)問題。Jayusi（1984 &1991）提出了有關(guān)分類的道德和規(guī)范的特征。道德性和規(guī)范性的標(biāo)準(zhǔn)被引入到了成員分類分析的解釋中，正如薩克斯在文中經(jīng)常引用的一個(gè)經(jīng)典的案例：一個(gè)嬰兒在哭，媽媽過來抱他，根據(jù)道德規(guī)范，孩子在哭，母親就會(huì)或者應(yīng)該過來安慰寶寶，這是符合媽媽的角色的。有了道德規(guī)范的意義，就將MCA固定地拖入了一種社會(huì)的情境中，更加具有應(yīng)用性。關(guān)于成員分類分析國內(nèi)鮮見此類研究，只有王穎（2012）對(duì)薩克斯提出的成員分類建設(shè)的概念進(jìn)行了探討，并在即時(shí)語境和即時(shí)交流的框架內(nèi)，對(duì)教師的成員分類建設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)的分析。

二、合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)法學(xué)生和教師的成員分類分析

下面以成員分類分析角度淺議在體育教學(xué)中應(yīng)用合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)法學(xué)生和教師的分類建設(shè)。合作學(xué)習(xí)既是一種教學(xué)方法，又是一種學(xué)習(xí)方式。作為一種教學(xué)方法，合作學(xué)習(xí)有別于傳統(tǒng)教學(xué)的雙邊互動(dòng)觀，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程中的多邊互動(dòng)，不僅要求教師對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行整體把握，分配學(xué)習(xí)任務(wù)，控制教學(xué)進(jìn)程，同時(shí)要求教師關(guān)注與學(xué)生的交流互動(dòng)，注重學(xué)生之間的相互啟發(fā)、相互幫助。簡(jiǎn)而言之，即：要求關(guān)注師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。在對(duì)體育課堂上的教師成員分類進(jìn)行分析時(shí)，我對(duì)教師與學(xué)生之間的即時(shí)互動(dòng)進(jìn)行了分析，并試圖在所記錄的語篇中找到成員分類建設(shè)的談判過程。以下是以應(yīng)用合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)方法在太極拳項(xiàng)目教學(xué)中即時(shí)交流為例，從成員分類分析角度提出教師角色的成員分類建設(shè)。

例1：傳統(tǒng)教學(xué)。教師：各位同學(xué)，今天我們學(xué)習(xí)太極拳的前四個(gè)動(dòng)作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，現(xiàn)在我們學(xué)習(xí)第一個(gè)動(dòng)作——起式，兩腳分開平行站立，距離與肩同寬，雙手慢慢抬起，抬至……學(xué)生：跟著做。教師：（做完起式動(dòng)作）回頭看學(xué)生，并到學(xué)生中糾正錯(cuò)誤動(dòng)作。

我們可以看到傳統(tǒng)體育教學(xué)中是以教師教學(xué)—學(xué)生模仿—教師糾正錯(cuò)誤動(dòng)作—學(xué)生改正為模式，在教學(xué)中教師是以較規(guī)范的語言，類似于播音員，建立權(quán)威的形象，在整個(gè)教學(xué)過程中，始終是以教師為主導(dǎo)，教師是信息的提供者，這符合中國傳統(tǒng)教育理念——教師乃傳道、授業(yè)、解惑者，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中信息的主要來源，遵循的仍然是中國傳統(tǒng)教育理念。傳統(tǒng)教學(xué)的最大好處就是學(xué)生可以直接接收到教師傳遞的權(quán)威信息，不需要探索只需要模仿和記憶，效率較高；但以教師為中心的教學(xué)方式，其最大的一個(gè)缺點(diǎn)就是在教學(xué)的過程中，教師滔滔不絕地講解并做示范，學(xué)生跟隨教師的節(jié)奏接受知識(shí)，其過多強(qiáng)調(diào)了教師的教，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、互動(dòng)性和創(chuàng)造性；教師將大量的時(shí)間用于做示范，留給學(xué)生思考和討論問題的時(shí)間相對(duì)少，學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的減少，不利于課堂信息量的豐富和教學(xué)效率的提高。

例2：合作學(xué)習(xí)。教師：各位同學(xué)，今天我們學(xué)習(xí)太極拳的前四個(gè)動(dòng)作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，大家看看我剛剛發(fā)給到你們手中的材料，上面有四個(gè)動(dòng)作的文字說明和圖片講解，現(xiàn)在我們根據(jù)上次課的分組，大家一起來學(xué)習(xí)這四個(gè)動(dòng)作。在學(xué)習(xí)的過程中，要求每個(gè)小組的四個(gè)成員分別擔(dān)任講解員、研究員、動(dòng)作示范者和組長(zhǎng)，所承擔(dān)角色由小組成員自己協(xié)商決定并在下一次課后進(jìn)行輪換。每個(gè)小組成員都掌握學(xué)習(xí)材料后，可以向老師舉手示意，教師檢查合格為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，我們將根據(jù)小組學(xué)習(xí)速度來決定優(yōu)勝組，大家現(xiàn)在開始學(xué)習(xí)。學(xué)生：開始協(xié)商分配角色，并進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師：在學(xué)生練習(xí)的過程中觀察學(xué)生的合作情況并給予合作技能的指導(dǎo)，在學(xué)生存在問題的時(shí)候給予解答。有小組示意完成學(xué)習(xí)后，教師給予評(píng)估，檢查合格視為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，檢查不合格給予再次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李莉.知識(shí)傳播者還是課程建設(shè)者——教師角色的轉(zhuǎn)換能否與教改同行[J].教育理論與實(shí)踐，2005，（08）：31-32.

篇（3）

【中圖分類號(hào)】R473.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-6851（2017）06--01

SBAR技術(shù)（情境-背景-評(píng)估-推薦）是在醫(yī)療團(tuán)隊(duì)中以標(biāo)準(zhǔn)方式彼此通信的工具。SBAR技術(shù)是一種較容易和客觀的方式來記住和建立通信，特別是在危急情況下。通過使用該技術(shù)方法，對(duì)于護(hù)士可以實(shí)現(xiàn)在交接班期間醫(yī)療信息的正確傳送，并且有效減少在信息傳遞過程中的錯(cuò)誤。這種技術(shù)增強(qiáng)了衛(wèi)生專業(yè)人員之間的溝通和增加患者的安全。SBAR技術(shù)包括：患者的當(dāng)前狀況，患者的先前背景，患者問題的評(píng)估以及解決問題的建議四個(gè)要素組成[1]。

然而使用和掌握SBAR技術(shù)要求護(hù)士和其他衛(wèi)生專業(yè)人員對(duì)其進(jìn)行充分的教育。因此，應(yīng)該使用適當(dāng)?shù)慕逃椒▉斫淌谶@種方法。但目前針對(duì)關(guān)于通過使用角色扮演在SBAR技術(shù)的教學(xué)的效果的研究報(bào)道較少。因此本研究的目的是比較SBAR技術(shù)中角色扮演和演講對(duì)護(hù)士溝通技能的影響[2]。

1.材料與方法

實(shí)驗(yàn)研究分為角色扮演組和演講組（對(duì)照組），以檢查教學(xué)SBAR技術(shù)兩種教育方法（角色扮演和演講）的影響。我們獲取皖南醫(yī)學(xué)院第一附屬弋磯山醫(yī)院外科系統(tǒng)中所有護(hù)士的名單，使用普查抽樣方法。然后通過電話邀請(qǐng)護(hù)士參加該項(xiàng)研究。所有愿意參與研究的護(hù)士被要求在準(zhǔn)備的卡上寫下她們的姓名及手機(jī)號(hào)碼，并將這些卡放在籃子里，從籃子隨機(jī)取出卡。具有電話號(hào)碼尾數(shù)為奇數(shù)的實(shí)習(xí)護(hù)士被分配到演講組，而具有偶數(shù)號(hào)碼的實(shí)習(xí)護(hù)士則被分配到角色扮演組。重復(fù)該過程，直到每組包括40名護(hù)士。然后，SBAR技術(shù)教育演講組應(yīng)用演講、幻燈片和引用的例子。在角色扮演組中，提出了SBAR技術(shù)的簡(jiǎn)要說明。然后將參與者分為四組。所有護(hù)士都參與由研究者提出的假設(shè)情況，然后在她們的各小組中進(jìn)行討論。研究者監(jiān)督各個(gè)階段的團(tuán)隊(duì)的表現(xiàn)，并向她們提供必要的反饋。兩組的學(xué)習(xí)課程設(shè)兩周一次，每次2小時(shí)。第一作者進(jìn)行角色扮演和演講的SBAR技術(shù)的教育。研究者為每個(gè)組設(shè)計(jì)了假設(shè)情況。兩組護(hù)士被要求將自己置于這種情況，并通過SBAR技術(shù)將他們的病人交接到下一班。最后使用標(biāo)準(zhǔn)SBAR評(píng)分來評(píng)估每個(gè)護(hù)士在執(zhí)行SBAR技術(shù)中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四個(gè)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目包括情況，背景，評(píng)估和建議。對(duì)于SBAR技術(shù)的每個(gè)部分，得分范圍從0到1.得分1適用于正確完成技能的護(hù)士。所以最終每個(gè)護(hù)士的得分范圍從0到4。

研究變量的分布的正態(tài)性檢驗(yàn)使用Kolmogorov-Smirnov檢驗(yàn)。兩組獨(dú)立比較用t檢驗(yàn)。設(shè)立檢驗(yàn)水準(zhǔn)a=0.05，使用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

2.結(jié)果

這項(xiàng)研究最終選取了40名護(hù)士在角色扮演組和38名護(hù)士在演講組。其中有2名護(hù)士在演講組沒有完成最終評(píng)估并從研究中排除。數(shù)據(jù)分析表明所有研究變量具有正態(tài)分布，

通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較發(fā)現(xiàn)SBAR技術(shù)的總得分顯示角色扮演和演講組之間具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P

3.討論

醫(yī)療護(hù)理人員之間的有效溝通是臨床決策制定中不可避免的重要因素，也是護(hù)士、醫(yī)生和其他醫(yī)療保健專業(yè)人員不斷面臨的重要挑戰(zhàn)[2]。無效溝通往往導(dǎo)致患者不滿意的結(jié)果[6]。本研究的結(jié)果表明，角色扮演相比單純演講顯著增加了護(hù)士在SBAR技術(shù)的溝通能力。這意味著角色扮演應(yīng)該用于在護(hù)士或其他衛(wèi)生保健專業(yè)人員的溝通技巧教學(xué)中。護(hù)士需要接受有關(guān)有效溝通技能的培訓(xùn)，即使他們已經(jīng)畢業(yè)并開始獨(dú)立的臨床工作[3]。通過適當(dāng)訓(xùn)練SBAR技術(shù)能夠有效減少了不必要的醫(yī)院事故，正確使用通信方法減少了手術(shù)部位的誤差以及保護(hù)患者安全[7]。本研究中通過比較兩組在SBAR技術(shù)中不同四個(gè)階段，盡管兩組間比較均具有差統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。但是，如表2所示，兩組獲得的最低平均值均在推薦階段。這意味著護(hù)士在這個(gè)階段的表現(xiàn)弱于其他階段。因此為提高護(hù)理質(zhì)量，增加護(hù)士在SABR技術(shù)的推薦階段的能力是必要的。

角色扮演是教學(xué)SBAR技術(shù)為護(hù)士的一種有效的教育方法，它可以用作建立醫(yī)療專業(yè)人員之間的有效溝通的工具。但是成功使用SABR技術(shù)，應(yīng)提供更多的相應(yīng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及有關(guān)技術(shù)方面的支持，采取相應(yīng)的監(jiān)督和反饋，護(hù)士應(yīng)該鼓勵(lì)談?wù)撍麄冏约阂约昂推渌t(yī)護(hù)人員實(shí)際溝通中潛在的問題。最終達(dá)到有效的保護(hù)患者安全，防止不必要的醫(yī)院事故。

參考文獻(xiàn)

篇（4）

今天我們大力提倡素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育，已進(jìn)入新課程時(shí)代。新課程的實(shí)施是我國基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線的一場(chǎng)深刻的變革，對(duì)教師的發(fā)展提出了許多要求。作為語文新課程的實(shí)施者，能否擺正自身角色位置，事關(guān)新課改的成敗。為了保障新課程的順利實(shí)施，為了語文教學(xué)的進(jìn)一步完善，更為了每一位學(xué)生的發(fā)展，語文教師角色必須轉(zhuǎn)換，因此必須對(duì)新型的教師角色做認(rèn)真的思考，加以重新定位。

一、 傳統(tǒng)教育中語文教師角色定位的反思

中國是一個(gè)教育歷史非常悠久的國家，教育理論家楊賢江曾指出：“自有人生，便有教育”。從“一日為師，終身為父”到將教師放在與“天地君親”并列的地位。在傳統(tǒng)教育中，教師角色定位甚高，尤其對(duì)肩負(fù)傳播中華文化的語文教師更是非同一般。

（一）教師是“燃燒的紅燭”、“吐絲的春蠶”、“辛勤的園丁”

無論是紅燭、春蠶還是園丁，它都體現(xiàn)了教師職業(yè)的無私奉獻(xiàn)精神，反映了社會(huì)對(duì)教師這一職業(yè)角色的崇高期待。教師的“師道尊嚴(yán)”應(yīng)運(yùn)而生。教師作為“圣人”成為權(quán)威的象征，是學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。然而，紅燭光亮有限，只能照亮一部分學(xué)生，甚至只能照亮學(xué)生的一部分；春蠶絲少時(shí)限，未必能滿足學(xué)生日益增加的求知欲；園丁則過多按自己意愿修剪枝條，重視種子的開花結(jié)果，扼殺了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力。

（二）教師是人類靈魂的工程師

語文教師向?qū)W生灌輸知識(shí)，同時(shí)注重學(xué)生心靈的發(fā)展，是學(xué)生靈魂的塑造者，但學(xué)生與教師同是獨(dú)立的生命個(gè)體，具有同等的生命價(jià)值，怎能按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)塑造學(xué)生呢！黑格爾說：每一個(gè)人就是一個(gè)世界。這意在說明人的復(fù)雜性，學(xué)生是有思想的人，是一個(gè)又一個(gè)活生生的個(gè)體，而“工程師”式的教師卻過于用整齊劃一的尺度和標(biāo)準(zhǔn)來衡量和檢驗(yàn)每一個(gè)“工業(yè)產(chǎn)品”。

（三）教師是課堂上的統(tǒng)治者

傳統(tǒng)教學(xué)中的語文教學(xué)一直以來以效率低下的講解法為主，教師授課一直擁有的不過是三尺講臺(tái)，三寸粉筆以及三寸不爛之舌。課堂采取“填鴨式”的教學(xué)方式，“我教你學(xué)”、“我講你聽”，學(xué)生完全受教師擺布，受教師灌輸。“灌輸——訓(xùn)練”是語文教學(xué)長(zhǎng)期以來的主要方式，教師不怒自威，處于統(tǒng)治者的地位，師生關(guān)系極度失衡。一位教育家針對(duì)這種教育狀況說過一段非常有意思的話：“在今天中國的教室里坐著的是學(xué)生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個(gè)顛倒——站著的教師占據(jù)著至尊地位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)，卻掩藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂。”這種以“教師為主體”的定位必然抑制學(xué)生學(xué)語文的積極性、主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

以上是傳統(tǒng)的語文教師角色，在今天，這種與時(shí)展極不相適應(yīng)的陳腐觀念還在有形無形地影響著語文教學(xué)，語文教學(xué)的改革必須從根本上突破它們的束縛，改變這種種情況。

二、新課程下語文教師角色的重新定位

（一）語文教師在傳統(tǒng)教學(xué)中的角色定位

長(zhǎng)期以來，在語文教學(xué)中，語文教師習(xí)慣于“我講你聽”、“我教你學(xué)”的教學(xué)模式，成為“知識(shí)的傳聲筒”；習(xí)慣于根據(jù)自己的設(shè)計(jì)思路，按照自己的要求把學(xué)生“格式化”，充當(dāng)課堂教學(xué)的霸主，成為“教學(xué)內(nèi)容”完成者；習(xí)慣于唯教育行政命令是聽，唯教科書和教學(xué)參考資料是從，是完全的“遵命教學(xué)”，成為“課程計(jì)劃”執(zhí)行者；習(xí)慣于認(rèn)為語文教學(xué)質(zhì)量提高只是“你、我、他”某個(gè)人的事，行動(dòng)上單兵作戰(zhàn)，成為“個(gè)體勞動(dòng)者”……這些傳統(tǒng)角色，忽視了教師作為一部“生命經(jīng)典著作”的價(jià)值。

（二）新課程對(duì)語文教師角色轉(zhuǎn)變的呼喚

在新一輪語文課程改革中，自主、探究、合作成為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的三個(gè)基本特征。學(xué)生的學(xué)習(xí)，可能是獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)，也可能是與同伴的合作進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師的任務(wù)不再局限于“傳道、授業(yè)、解惑”，而且要“啟智、陶情、冶性、錘志”。顯然，傳統(tǒng)的教師角色定位已不再適應(yīng)當(dāng)今課程改革的現(xiàn)實(shí)需要。面對(duì)新課程改革，必須重新審視傳統(tǒng)的教師角色，并根據(jù)新課程改革的要求，對(duì)語文教師角色進(jìn)行重新定位。因此，新課程下的語文教師角色重新定位就顯得十分重要。

（三）新課程下語文教師角色的重新定位

在新課程下，語文教師如何對(duì)自身角色重新定位呢？教師不是作為單一角色出現(xiàn)的，而是一個(gè)“角色叢”或”角色集”。因此，教師角色的重新定位是多重身份、多重角色的。

1.課堂教學(xué)活動(dòng)的“總導(dǎo)演”

篇（5）

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）36-0342-02

一、問題的提出

克拉克斯頓描述了一系列的教師角色：“其一，教師扮演油站加油員的角色，這種教師把教科書這部運(yùn)油車所承載的經(jīng)過提煉的知識(shí)，注入學(xué)習(xí)者；其二，教師作為反芻喂飼小鳥的母雞，在這個(gè)角色中，教師詮釋知識(shí)后，把它再組織成為可消化的東西，然后供學(xué)習(xí)者享用；其三，教師是馴獸師或雕塑家，這是指教師訓(xùn)練或模塑學(xué)習(xí)者的思想，以達(dá)到教師心目中的理想形態(tài)，學(xué)習(xí)者本身就像一堆堆的黏土，他們?cè)诮虒W(xué)過程中，基本上是被動(dòng)的；其四，用鐘表匠的角色比喻那些視本身職責(zé)為建造者的教師，學(xué)習(xí)者雖然會(huì)參與建造，但卻由教師去質(zhì)疑或決定教學(xué)目標(biāo)；其五，教師是園丁，所有的生長(zhǎng)過程是由植物（即學(xué)習(xí)者）自己完成的；其六，教師是向?qū)В瑸椴皇煜さ赜虻奶诫U(xiǎn)家充當(dāng)有豐富知識(shí)的導(dǎo)游”。[1]從這段話中我們看到教師在教學(xué)的過程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教師角色，在于教師在教學(xué)中持有不同的教學(xué)理念、采用不同的教學(xué)方法。

寧夏師范學(xué)院為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高教學(xué)質(zhì)量，在2009版（本科）人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上制定了新版（本科）人才培養(yǎng)方案。新方案的出臺(tái)，要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學(xué)方法，以適應(yīng)新的人才培養(yǎng)方案。新版人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標(biāo)主要是培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型人才，思想政治教育專業(yè)主要是培養(yǎng)適應(yīng)中學(xué)思想政治課教學(xué)的教師，在課程設(shè)置上縮減了專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課的課時(shí)，加大了教師教育課程和實(shí)踐課程的課時(shí)，凸顯以人為本，注重全體、尊重個(gè)性、全人發(fā)展的育人思想。這種課程設(shè)置是與中學(xué)政治課新課程標(biāo)準(zhǔn)的育人理念相適應(yīng)。新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的是關(guān)注每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式。隨著新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行，教師要對(duì)以往的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)、審視、反思，探討在新版人才培養(yǎng)方案下如何轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、設(shè)計(jì)教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生更好地參與課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)新版培養(yǎng)目標(biāo)。

本文在新版人才培養(yǎng)方案視角下反思思想政治教育專業(yè)教學(xué)方式變革中教師角色的轉(zhuǎn)變，其現(xiàn)實(shí)意義在于：第一，實(shí)現(xiàn)新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案與中學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)下思想政治課教學(xué)的更好銜接。第二，在傳統(tǒng)教學(xué)的的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。第三，實(shí)現(xiàn)學(xué)生們學(xué)習(xí)思想觀念的轉(zhuǎn)變。第四，通過教學(xué)方式的改變，角色的轉(zhuǎn)變，提高教師對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行反思的能力。

二、對(duì)傳統(tǒng)思想政治教育專業(yè)教學(xué)方式中教師角色的反思

新的人才培養(yǎng)方案強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中以學(xué)生為中心，把學(xué)生作為教學(xué)的主體，教師由原來的教學(xué)權(quán)威變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和啟發(fā)者，幫助學(xué)生建構(gòu)所學(xué)課程知識(shí)的意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，在教學(xué)中發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性。其核心體現(xiàn)以學(xué)生為本，充分發(fā)揮教育客體的主體性。

目前在思想政治教育專業(yè)教學(xué)中傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍占比較大的比重，這種教學(xué)方式的主要特點(diǎn)從以下四個(gè)教學(xué)維度來分析。第一個(gè)教學(xué)維度：在師生關(guān)系上，體現(xiàn)的是教師中心觀。教師是中心，在教學(xué)中處于支配的地位，教師講，學(xué)生聽，教師將準(zhǔn)備好的知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生就是接受知識(shí)的容器。學(xué)生是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，在這個(gè)過程中忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)揮自我的主觀能動(dòng)性。學(xué)生的主體地位不能更好地被體現(xiàn)。第二個(gè)教學(xué)維度：在學(xué)習(xí)目標(biāo)上教師設(shè)計(jì)學(xué)生能達(dá)到的目標(biāo)，而忽視了教育客體的現(xiàn)有狀況。第三個(gè)教學(xué)維度：在對(duì)知識(shí)的傳授上，教師是知識(shí)的中心，教師把儲(chǔ)存在自己頭腦里的知識(shí)輸送到學(xué)生頭腦里，而忽視了學(xué)生頭腦里已有的知識(shí)，比較重視學(xué)生的識(shí)記目標(biāo)即記住了多少知識(shí)，忽視了學(xué)生的能力培養(yǎng)和情感素養(yǎng)。第四個(gè)教學(xué)維度：在課堂語言上，滿堂灌，學(xué)生只是聽眾，師生之間、生生之間互動(dòng)較少。

篇（6）

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

進(jìn)入新世紀(jì)，大學(xué)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)模式的遭受嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”這一對(duì)傳統(tǒng)教師角色經(jīng)典的概括，盡管仍然保持其本質(zhì)題義，不失為一個(gè)教師一個(gè)固守的基本職業(yè)理念。但隨著課堂教學(xué)背景的變化，課程改革的深入，新的學(xué)生主體地位的確立，學(xué)生學(xué)習(xí)渠道的拓展，教師與學(xué)生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關(guān)系，教師在傳遞知識(shí)、技能、道德等方面所秉持的權(quán)威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學(xué)效果，往往事適得其反，所產(chǎn)生的正能量也令人堪憂。因此，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和做好課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換很有必要。

1 傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色的批判

人們包括教師本人，對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認(rèn)為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識(shí)，轉(zhuǎn)授給學(xué)生的一種責(zé)任。作為一個(gè)教師只要熟悉教材，有確當(dāng)?shù)慕贪福谡n堂教學(xué)中，講究清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，教學(xué)語言表述通達(dá)，就算盡了責(zé)任。一個(gè)教師在課堂教學(xué)中，如果做到教態(tài)自由，課講的詼諧風(fēng)趣，深入淺出，有節(jié)奏，學(xué)生愛聽，那就是一個(gè)好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規(guī)定了教師課堂教學(xué)的行為模式，也相對(duì)固定了課堂教學(xué)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也確立了無視學(xué)生存在的教學(xué)權(quán)威，所謂“師道尊嚴(yán)”可見一斑。

非傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術(shù)的日新月異及多種教學(xué)、學(xué)習(xí)手段、方法的并用。客觀上學(xué)生學(xué)習(xí)的視野不斷擴(kuò)展，獲取知識(shí)的渠道不斷增多，盡管學(xué)生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學(xué)傳授知識(shí)信息的教學(xué)模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學(xué)生對(duì)自身所具有的作為學(xué)習(xí)主體的理性認(rèn)識(shí)的不斷提升，學(xué)生參與課堂建設(shè)的自覺性、積極性越來越高，更多的學(xué)生能夠把握課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，一味被動(dòng)式的“被灌輸”“被說教”的學(xué)習(xí)方式逐漸被淡化。值得強(qiáng)調(diào)的是，在教改教研活動(dòng)不斷深入并取得積極成果的大背景下，學(xué)生不但提升了自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，而且能夠從自身主體地位需求出發(fā)，積極地表達(dá)自己的學(xué)習(xí)訴求，成為對(duì)教師課堂教學(xué)行為及效果評(píng)價(jià)體系中的一個(gè)重要的“變量”，其所起到的課堂教學(xué)反饋及監(jiān)控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學(xué)理念的不斷更新，特別是對(duì)學(xué)生作為教學(xué)主體地位的認(rèn)識(shí)不斷提高，大多數(shù)教師對(duì)傳統(tǒng)的教師角色定位的認(rèn)識(shí)，都發(fā)生了質(zhì)的變化，很少有人頑固地堅(jiān)守所謂的教學(xué)權(quán)威，開始自覺地順應(yīng)時(shí)代的潮流，調(diào)整課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，塑造新的教學(xué)模式，采用新的教學(xué)方法，探索課堂教學(xué)角色的轉(zhuǎn)換，使課堂教學(xué)的面貌煥然一新。

2 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換的評(píng)價(jià)

新的課堂教學(xué)理念，要求教師尊重學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主體地位，師生之間的關(guān)系不僅僅是單純的教與學(xué)的關(guān)系。一個(gè)教師要達(dá)成預(yù)期的課堂教學(xué)的目標(biāo)，僅僅靠在設(shè)計(jì)、挖掘、整合自身掌控的教學(xué)資源的投入顯然是不夠的。因?yàn)閷W(xué)生不可能再用過去傳統(tǒng)課堂教師的角色定位的內(nèi)涵所確定的標(biāo)準(zhǔn)，去評(píng)價(jià)一個(gè)教師行為及教學(xué)效果。相反，學(xué)生們會(huì)自覺或者不自覺地從多個(gè)視角去考量和評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的價(jià)值，倒逼教師們徹底摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，更新僅僅適應(yīng)傳統(tǒng)的教學(xué)模式所選擇的教學(xué)方法和手段，在教改教研活動(dòng)不斷深入的背景下，進(jìn)行課堂教學(xué)教師轉(zhuǎn)換多重角色的嘗試。

2.1 由“主宰”者轉(zhuǎn)換為主導(dǎo)者

教師與學(xué)生同為課堂教學(xué)的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學(xué)生主體地位的意識(shí)，就會(huì)徹底地更新自己是課堂教學(xué)“主宰”的教學(xué)舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學(xué)活動(dòng)相適應(yīng)的教學(xué)手段和方法，代之以與新的課堂教學(xué)理念相適應(yīng)的新的教學(xué)手段和方法，在推進(jìn)課堂教學(xué)的過程中盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂建設(shè)的積極性，與教師一起完成教與學(xué)的過程。在這一相對(duì)和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者的核心職責(zé)是把教與學(xué)活動(dòng)有機(jī)地整合起來，在教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、案例分析、教學(xué)反饋等教學(xué)環(huán)節(jié)上把握教與學(xué)的預(yù)期方向，最大可能地拓展學(xué)生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導(dǎo)，培養(yǎng)和塑造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

2.2 由“壟斷”者轉(zhuǎn)換為合作者

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)教師的單一角色決定了教師是學(xué)生獲取知識(shí)信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學(xué)資源，學(xué)生在選擇和接受教學(xué)資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時(shí)代的進(jìn)步，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，教師壟斷教學(xué)資源已不可能。如果一個(gè)教師不愿意或者不善于與學(xué)生們共享教學(xué)資源，其教學(xué)行為和教學(xué)效果就很難得到學(xué)生的認(rèn)可。相反，一個(gè)教師愿意或者善于以合作者的角色，為學(xué)生提供并和學(xué)生一起共享各種教學(xué)資源，又鼓勵(lì)學(xué)生收集、梳理、利用各種教學(xué)資源，那么這些教學(xué)資源就可以得到有效的利用，教與學(xué)相得益彰。

2.3 由教員角色轉(zhuǎn)換為學(xué)生的朋友和知己者

教員角色基本上是傳統(tǒng)的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對(duì)教材的闡釋和知識(shí)點(diǎn)點(diǎn)解惑是否正確、習(xí)題答案等評(píng)判，即單純的知識(shí)傳授。新的課堂教學(xué)理念認(rèn)為，知識(shí)傳授仍然是課堂教學(xué)教師不可偏廢的功能，但強(qiáng)調(diào)一個(gè)教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求的。許多教師試圖由單純的知識(shí)施與者向?qū)W生的朋友和知已者的角色轉(zhuǎn)換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉(zhuǎn)換最直接的課堂教學(xué)效果是在堅(jiān)守教員角色功能的基礎(chǔ)上，又凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者的功能，幾種功能的疊加，促進(jìn)了課堂教學(xué)中師生和諧關(guān)系的構(gòu)建。作為學(xué)生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個(gè)教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應(yīng)的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學(xué)生們的成長(zhǎng)過程，甚至有可能成為他們終身受益的財(cái)富。

在實(shí)踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學(xué)的促進(jìn)者、組織者、反思者、心理醫(yī)生等多重角色的轉(zhuǎn)換，并獲得了很好的教學(xué)效果和心靈體驗(yàn)，值得我們共享。

3 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換應(yīng)該注意的問題

課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換是在新的課堂教學(xué)理念統(tǒng)御下，順應(yīng)學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的客觀需求的理性選擇。但角色的轉(zhuǎn)換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時(shí)也受到各種教學(xué)環(huán)境、條件的限制。因此，在積極促進(jìn)教師課堂教學(xué)角色轉(zhuǎn)換的過程中，我們應(yīng)該注意認(rèn)識(shí)和解決好如下幾個(gè)問題。

3.1 角色轉(zhuǎn)換需要理念先行順其自然

課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換是教師有意識(shí)的自主的參與教改教研活動(dòng)的嘗試，樹立新的教學(xué)理念，特別是樹立尊重學(xué)生主體地位的課堂教學(xué)意識(shí)。因?yàn)橐粋€(gè)教師對(duì)新的教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)越成熟，就越能自覺地實(shí)施角色的轉(zhuǎn)換。由于每一個(gè)教師主客觀情況的差異，實(shí)施角色轉(zhuǎn)換不能搞形而上學(xué)，而要順其自然，遵循課堂教學(xué)的一般規(guī)律，采取揚(yáng)長(zhǎng)避短的策略，根據(jù)自身對(duì)角色的偏愛和學(xué)生的喜聞樂見，循序漸進(jìn)地實(shí)施轉(zhuǎn)換，也要在轉(zhuǎn)換過程中注意提升自己的綜合素質(zhì)，為實(shí)施角色轉(zhuǎn)換提供支持。

3.2 注意各種角色功能的整合

篇（7）

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）31-0056-01

多元教學(xué)模式的出現(xiàn)讓傳統(tǒng)教學(xué)課堂迎來了挑戰(zhàn)，教師的角色定位也產(chǎn)生了變化，在大學(xué)英語課程的多元教學(xué)模式中，教師不再是單一的傳授個(gè)體。因此，大學(xué)英語教師要適當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在允許范圍內(nèi)進(jìn)行角色功能的轉(zhuǎn)變，正視大學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，把握角色轉(zhuǎn)變的“度”來促進(jìn)大學(xué)英語課堂教學(xué)改革。

一 影響教師角色的因素與角色功能

大學(xué)英語教師在課堂上所充當(dāng)?shù)慕巧泻芏喾N，而影響教師角色的因素也非常多，并會(huì)在一定程度上影響著教師的教學(xué)方式與教學(xué)質(zhì)量。人們對(duì)于語言學(xué)習(xí)的觀念不同，教師與學(xué)生之間不僅存在著復(fù)雜的人際因素，還包括了與任務(wù)相關(guān)的因素等。教師角色涵蓋了社會(huì)地位、社會(huì)角色與社會(huì)權(quán)利等特征，而學(xué)生則包括對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)確認(rèn)、挖掘潛在情感與認(rèn)知能力以及激活學(xué)習(xí)任務(wù)等特征。因此，教師的角色主要有以下三個(gè)功能：（1）承擔(dān)著教書育人的教育功能；（2）促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的管理功能；（3）為學(xué)生學(xué)習(xí)提供服務(wù)的功能。

二 大學(xué)英語多元教學(xué)模式下教師角色的轉(zhuǎn)變

1.課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)為課程學(xué)習(xí)者

當(dāng)今是信息化時(shí)代，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的日益發(fā)展讓英語教育課堂變得更加豐富多彩，多樣化的課堂教學(xué)模式讓更多的學(xué)生開始對(duì)英語課程產(chǎn)生興趣。在這種發(fā)展形勢(shì)下，英語教師在教學(xué)方面就要開始從教材執(zhí)行者向研究者與學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變。作為一名外語教師，其既是課程教材的執(zhí)行者，更應(yīng)成為課程的學(xué)習(xí)者，對(duì)外語教學(xué)理論和教學(xué)思想有一個(gè)整體的把握。而在多元的教學(xué)模式中，大學(xué)英語教師已逐漸成為教學(xué)的開發(fā)者和設(shè)計(jì)者，除了要對(duì)教學(xué)內(nèi)容有正確的認(rèn)識(shí)和把握，同時(shí)還要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)需求來設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方案，以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段來創(chuàng)建大學(xué)英語多媒體教學(xué)模式，為學(xué)生語言綜合能力的提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.封閉獨(dú)立者轉(zhuǎn)為開放合作者

多媒體教學(xué)模式中，以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為首的各種信息技術(shù)將各學(xué)科領(lǐng)域結(jié)合在一起，由此形成一個(gè)綜合性的教學(xué)課堂，這種課堂教學(xué)模式能為不同地域的研究單位、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)和個(gè)體提供合作機(jī)會(huì)與知識(shí)獲取途徑，因此，教師的角色也開始由單一個(gè)體向相互合作者轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變對(duì)大學(xué)英語教育提出了更進(jìn)一步的要求，不僅要打破傳統(tǒng)英語教學(xué)模式的束縛，建立起具有新型合作關(guān)系的教學(xué)模式，更要在以往的教學(xué)制度上進(jìn)行創(chuàng)新，避免個(gè)體之間工作隔絕的問題。多元教學(xué)模式已徹底改變了傳統(tǒng)教學(xué)過程中的教師角色，由獨(dú)立性、封閉性的教學(xué)模式變成了合作性、開放性的教學(xué)模式。

三 大學(xué)英語多元教學(xué)模式下教師角色轉(zhuǎn)變的“度”的把握

1.堅(jiān)持革新者角色，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的互補(bǔ)

如今的大學(xué)英語教學(xué)仍然處于傳統(tǒng)教學(xué)模式向現(xiàn)代化教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過渡期，與我國教學(xué)改革中的現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式仍然存在一定的差距。就目前的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式來說，單一的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)顯然不能很好地適應(yīng)教學(xué)現(xiàn)狀，傳統(tǒng)英語教學(xué)模式存在久遠(yuǎn)，教師和學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)授課模式，在多媒體設(shè)備應(yīng)用研究還不完善的情況下，教師難以對(duì)大量的語言資料進(jìn)行教學(xué)安排，課堂重難點(diǎn)也常常被忽視，且多媒體教學(xué)還缺少了一定的情感因素，很難長(zhǎng)期保持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此，教師是革新者角色，教師在利用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行英語教學(xué)時(shí)也要適當(dāng)運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)模式中的精華部分，基于傳統(tǒng)英語教學(xué)模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行多媒體教學(xué)革新，采取傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互補(bǔ)的教學(xué)模式來促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)革新。

2.堅(jiān)持傳授者角色，將講授型教學(xué)與多媒體教學(xué)相融合

在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，教師運(yùn)用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)除了提高學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)語言反復(fù)練習(xí)和考查學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握能力之外，還能利用多媒體技術(shù)來創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)語境，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的課堂練習(xí)。教師的多元教學(xué)角色是當(dāng)前大學(xué)英語課堂中不可缺少的部分，但同時(shí)教師也要注意分清教學(xué)的重點(diǎn)，遵從教學(xué)過程的簡(jiǎn)約性，為學(xué)生提供一個(gè)簡(jiǎn)潔明了的接受過程。與此同時(shí)，教師傳授知識(shí)給學(xué)生的這一教學(xué)模式也是知識(shí)構(gòu)建的必要過程，學(xué)生運(yùn)用教師講授的知識(shí)來形成自身的知識(shí)系統(tǒng)是非常重要的。可以說，教師應(yīng)在多元的教學(xué)模式下，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)更需要對(duì)自身角色進(jìn)行準(zhǔn)確定位，將講授型教學(xué)方式完美地融合進(jìn)網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)中。

四 結(jié)束語

總之，教師在多元教學(xué)模式下的角色轉(zhuǎn)變一定要學(xué)會(huì)由課程執(zhí)行者向課程研究者轉(zhuǎn)變，合理傾聽學(xué)生的實(shí)際需求進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的制定，同時(shí)運(yùn)用合作模式，打破單一的個(gè)體教學(xué)研究模式，把握好轉(zhuǎn)變的“度”，為學(xué)生提供更全面的教學(xué)環(huán)境，以此推動(dòng)我國英語教育改革的進(jìn)行。

篇（8）

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2014）05（c）-0181-01

在我國傳統(tǒng)教師中，教師被看成是教育的基礎(chǔ)，將教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用看得非常重要，不過隨著社會(huì)語言學(xué)理論與心理學(xué)理論的進(jìn)步與完善，開始對(duì)學(xué)習(xí)模式、教學(xué)實(shí)質(zhì)等有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，所以，英語教學(xué)領(lǐng)域也隨之出現(xiàn)了很大的改變，英語教學(xué)教師角色的完善可以提高教師的教學(xué)能力，可以更好的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。高職院校是我國高等教育的重要組成部分，其與普通高等教育和中學(xué)教學(xué)存在很大的差異，高職英語教學(xué)中的教師角色反思至關(guān)重要。在我國的高職英語教學(xué)中，很多的英語教師都存在教育觀念的誤區(qū)，教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提高，此外，高職院校的硬件條件和評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)教師角色的定位起著很大的決定性作用。

1 高職英語教學(xué)中教師角色存在的問題

1.1 教師角色依然為傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者

在我國高職院校中，大多數(shù)英語教師在課堂講學(xué)中還是采取講解詞匯、語法，對(duì)課文進(jìn)行解讀，間接傳授知識(shí)的傳統(tǒng)模式。在教學(xué)中，教師是知識(shí)的傳授者，如果不存在知識(shí)傳授的需要，那么自然也就沒有教師這一角色。就求知的學(xué)生來說，教師就代表著知識(shí)，就像是一本豐富的教科書，因此，要求教師必須要具備豐富的知識(shí)和教學(xué)素質(zhì)，教師應(yīng)該在浩如煙海的知識(shí)中做出選擇，加以概括和總結(jié)，利用不同的形式選擇最有效最快捷的途徑傳授給學(xué)生。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師會(huì)占用很大比例的時(shí)間來闡述間接知識(shí)、語法結(jié)構(gòu)等，而對(duì)于直接知識(shí)沒有足夠的重視，也不會(huì)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語言的實(shí)際應(yīng)用能力。這樣造成學(xué)生難以探索處方獲得知識(shí)的途徑，同時(shí)教師的過多傳授，學(xué)生就不能有更多的思維空間，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)興趣。

1.2 教學(xué)模式依然以教師為中心

絕大部分的高職英語教學(xué)還是采取以教師為中心的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)中，教師對(duì)課文進(jìn)行逐字講解、翻譯和分析，對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)造性思維沒有足夠的重視。以學(xué)生為主體的教學(xué)模式還沒有在高職英語課堂上得到落實(shí)，仍然是“一言堂”的傳統(tǒng)式教學(xué)模式。在這樣模式下，教師是主導(dǎo)角色，是課堂的發(fā)言者，學(xué)生處于被動(dòng)的地位。這樣造成了學(xué)生產(chǎn)生了被動(dòng)心理，逐漸減弱了學(xué)習(xí)的主體性，為學(xué)生的潛能開發(fā)造成了很大的障礙，不僅影響了培養(yǎng)學(xué)生的語言技能，而且還影響了培養(yǎng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。

1.3 教學(xué)方法和教學(xué)條件有待提高

在我在高職英語院校中，自始至終都是采取傳統(tǒng)的教學(xué)方法和固定的設(shè)備，比如：黑板、粉筆等等，教學(xué)方式單一，死板，大部分課堂都是教師通過黑板、粉筆來授課。學(xué)校的教學(xué)條件不足，就不能設(shè)立語音室，或者是語音室陳舊，不能很好的為教學(xué)服務(wù)，所以教學(xué)只能選擇錄音機(jī)在教學(xué)講授聽力課。同時(shí)，英語教師的師資力量不能滿足教學(xué)的需求，教職院校的過快發(fā)展，每年的招生人數(shù)都是增長(zhǎng)，一些院校的英語教師的教學(xué)任務(wù)過于繁重，造成了教師存在應(yīng)付心理，相對(duì)投入的精力有很大程度的減少，對(duì)于一些現(xiàn)代化的教學(xué)方式的學(xué)習(xí)和應(yīng)用更是無法實(shí)施。

2 高職英語教師理想角色趨向

2.1 從師生關(guān)系的角度出發(fā)

在整個(gè)教學(xué)過程中，師生關(guān)系是最為基本的關(guān)系，和諧的師生關(guān)系能夠保障教學(xué)目標(biāo)成功實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)的師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的主體地位與需求沒有足夠的認(rèn)識(shí)，與學(xué)生的心理特征和社會(huì)的發(fā)展不相符，現(xiàn)代教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、創(chuàng)造力的激發(fā)者、教學(xué)的合作者和心靈的傾聽者。

在信息社會(huì)中，學(xué)生能夠利用不同的途徑獲取信息，教師的角色不再是傳統(tǒng)的信息傳播者和講授者，應(yīng)該從教轉(zhuǎn)換為導(dǎo)。輔助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索最有利的途徑，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境。創(chuàng)新型的教師應(yīng)該善于激發(fā)所有學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，啟發(fā)學(xué)生自動(dòng)思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)。教師應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，與學(xué)生建立一種平等的師生關(guān)系，相互尊重、相互促進(jìn)，成為學(xué)習(xí)的參與者。教師應(yīng)該成為學(xué)生健康心理的咨詢者、催化者，成為學(xué)生的心理“保健醫(yī)生”，對(duì)學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)給予正確的引導(dǎo)。

2.2 從課程運(yùn)作的角度出發(fā)

課程不再是傳統(tǒng)的以特定知識(shí)為載體，而是師生共同探索知識(shí)的過程。可以說教師和學(xué)生是彼此影響的主體，從課程的有機(jī)構(gòu)成部分來看，教師和學(xué)生都是課程的一部分，也是課程的建立者。教師成為的建立者應(yīng)該是課程的設(shè)計(jì)者與評(píng)價(jià)者的角色。

學(xué)校在一定程度上可以對(duì)課程進(jìn)行選擇，根據(jù)學(xué)校的自身?xiàng)l件來設(shè)計(jì)全速的課程，而教師就是課程設(shè)計(jì)的核心。大部分高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，存在很大的層次差異，而且具有的專業(yè)化特征，因此，課程的設(shè)計(jì)存在很大的難度。首先，高職英語教師一定要把握好這一角色，根據(jù)學(xué)校的自身情況，對(duì)于教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)合理的利用，對(duì)于校外的教育，主要開發(fā)圖書館、工廠、企業(yè)等有效資源，對(duì)于現(xiàn)代信息資源也要合理利用。其次，教師要對(duì)課程的結(jié)構(gòu)與進(jìn)度進(jìn)行合理的調(diào)整。高職英語教師在教學(xué)過程中還要充當(dāng)課程的評(píng)價(jià)者這一角色，積極地對(duì)自己所設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程進(jìn)行綜合性的判斷，做出有效的評(píng)價(jià)。教師對(duì)于自己所設(shè)計(jì)并實(shí)施的課程十分的了解，其中的所有環(huán)節(jié)都很熟悉，并且具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于在課程的實(shí)施過程中出現(xiàn)的偏差和不足之處具有清楚的認(rèn)識(shí)，所以都應(yīng)該充當(dāng)課程評(píng)價(jià)者的角色。

參考文獻(xiàn)

[1] 高秀云.高職英語教學(xué)中教師角色的反思[D].東北師范大學(xué)，2005.

篇（9）

【關(guān)鍵詞】 人類發(fā)展生態(tài)學(xué)；成人學(xué)習(xí)；角色分析；遠(yuǎn)程開放教育

【中圖分類號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2012）08—0065—04

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為，角色與活動(dòng)、人際關(guān)系一樣，是構(gòu)成小系統(tǒng)的基本特征，人總是在多元化的角色承擔(dān)及角色活動(dòng)踐履中得到發(fā)展。角色是活動(dòng)參與者進(jìn)行人際互動(dòng)的行為起點(diǎn)，是包含了活動(dòng)和人際關(guān)系的有機(jī)整體。[1]所謂“角色”是指“對(duì)社會(huì)中占某一特定地位的人和與之有關(guān)的其他人所期望的一組活動(dòng)和關(guān)系。它通常可以用一定社會(huì)文化中的地位加以描述，并按年齡、性別、職業(yè)和親屬關(guān)系等變量加以區(qū)分。”[2]基于人類發(fā)展生態(tài)學(xué)有關(guān)“角色”的觀點(diǎn)，本文對(duì)遠(yuǎn)程開放教育中的教師角色、成人學(xué)生角色進(jìn)行分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視角下的

師生角色分析

1. 教師角色失調(diào)頻生，角色轉(zhuǎn)型步履維艱

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)，多元的角色定位更有利于促進(jìn)活動(dòng)主體的發(fā)展。[3]但教師角色的多元化拓展，教師角色期望的日趨復(fù)雜，使越來越多的教師難以達(dá)到角色要求，教師角色失調(diào)現(xiàn)象頻頻發(fā)生，最終損及教師的工作積極性及教學(xué)效果。傳統(tǒng)意義上的教師，常扮演著“布道者”的角色，但在時(shí)代變遷中，隨著教育改革的縱深推進(jìn)，教師的角色越來越趨向多元化發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，加速推進(jìn)著教育觀念現(xiàn)代化、教育內(nèi)容信息化、學(xué)習(xí)方式自主化以及師生交往民主化的進(jìn)程。這一系列變革，意味著教師傳統(tǒng)角色的斷裂與重構(gòu)。賈維斯提出教師至少應(yīng)扮演十八種角色，其中絕大部分已超越了教育的邊界。[4]對(duì)于習(xí)慣了傳統(tǒng)教師角色定位的教師，其角色的艱難承擔(dān)與痛苦轉(zhuǎn)型可想而知。角色轉(zhuǎn)型的巨大壓力，角色實(shí)踐的焦慮、無力乃至失敗充斥在教師專業(yè)活動(dòng)中。為應(yīng)對(duì)教育情境的急劇變化、教師角色轉(zhuǎn)型的重荷，要么角色行為退縮，回歸已熟練化的傳統(tǒng)模式，要么簡(jiǎn)化或者將角色行為刻板化、形式化。

2. 教師、成人學(xué)生固守傳統(tǒng)角色，雙方間的不平等“主客”控制關(guān)系難以消融

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為，“如果某一角色在一定社會(huì)機(jī)構(gòu)中確立得很好，即社會(huì)對(duì)角色行為和關(guān)系的期望存在著廣泛的一致性時(shí)，處于該角色的人被喚起與角色期望一致的感知、活動(dòng)和人際關(guān)系模式的傾向?qū)?huì)更大一些。”[5]顯然，傳統(tǒng)教育觀念和形式無論是在教師還是成人學(xué)生的內(nèi)心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教師“知識(shí)傳授者”的角色已深入人心，社會(huì)對(duì)這一角色規(guī)定有著廣泛的共識(shí)，因此，教師踐履這一角色可謂駕輕就熟。同樣，社會(huì)對(duì)處于從屬地位的“知識(shí)接受者”學(xué)生角色也存在著廣泛的一致期望，成人學(xué)生踐行這一角色時(shí)不存在角色不清、角色緊張等角色失調(diào)現(xiàn)象。與傳統(tǒng)角色期望相一致的活動(dòng)開展得總是比較順利、容易，傳統(tǒng)意義上的教師“滿堂灌”方式仍然是面授活動(dòng)的主要形式，學(xué)生也習(xí)慣于扮演聽眾角色。在教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)如熱烈的課堂討論、網(wǎng)上在線BBS討論難以開展，成人學(xué)生參與不積極，主體能力不夠，等等這些都從側(cè)面印證了成人學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)模式。與之相應(yīng)的師生人際關(guān)系樣式，總體上必然表現(xiàn)為“主體-客體控制模式”，即教師作為教育的主體，成人學(xué)生作為被動(dòng)、服從、接受的客體，能量從教師一方單向地向成人學(xué)生一方流動(dòng)，互動(dòng)總是由教師發(fā)起、規(guī)劃，情感聯(lián)系以消極情感居多，這種主體-客體控制模式不僅使學(xué)生失去了受教育的快樂，也使教師喪失了教學(xué)的樂趣。在這樣的角色實(shí)踐中，教師只在乎學(xué)科的邏輯，學(xué)生只在乎知識(shí)的掌握，生命的激情與歡樂就在本質(zhì)上無愛的控制中消解。[6]

3. 教師與成人學(xué)生之間的不良角色互動(dòng)導(dǎo)致彼此活動(dòng)動(dòng)力不足

篇（10）

教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化到專業(yè)化經(jīng)歷了很長(zhǎng)一個(gè)發(fā)展過程。上世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界性的潮流。教師角色發(fā)生著深刻的改變，以便更好地促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。在新的教育理念影響下，首要的就是要對(duì)現(xiàn)代教師的角色重新認(rèn)識(shí)，利于加深對(duì)教育的理解。

一、教師角色的認(rèn)識(shí)

“角色”一詞來源于戲劇，后來被廣泛地應(yīng)用于社會(huì)學(xué)與心理學(xué)的研究中。一般人認(rèn)為，角色是指一個(gè)人在社會(huì)群體中的身份以及與其身份相適應(yīng)的行為規(guī)范。教師是在學(xué)校中專門從事教育教學(xué)活動(dòng)的角色。這一角色有自身特殊的身份以及與此相適應(yīng)的行為規(guī)范；要求教師在其角色行為上，表現(xiàn)出獨(dú)特的職業(yè)風(fēng)采。教育社會(huì)學(xué)家比德爾在前人的基礎(chǔ)上，概括出教師角色概念三種含義：

(一)教師角色即教師行為

持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，教師的行為是客觀存在的實(shí)踐，是能夠直接觀察到的，主要是指教師在特有的工作環(huán)境中，即學(xué)校或課堂上的行為。此外也包括可能影響學(xué)生的師生交往行為。教師在學(xué)校以及與學(xué)生的交往中，是知識(shí)的傳授者、管理者、合作者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、咨詢師、教育的研究者等。

（二）教師角色即教師的社會(huì)地位

教師角色來表示教師們的身份和社會(huì)地位。這一觀點(diǎn)側(cè)重教師的靜態(tài)特征，承認(rèn)教師具有獨(dú)立的社會(huì)地位，以及教師的組成、狀況、進(jìn)入或脫離教師隊(duì)伍的條件。

（三）教師角色即對(duì)教師的期望

教師角色指的是對(duì)教師的期望，其中有教師自己對(duì)自己的期望，也有學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、政治家或社會(huì)公眾對(duì)教師的期望。有些期望屬于一般規(guī)范性的，如要求、標(biāo)準(zhǔn)、責(zé)任等，而有些期望則反映了某些信念、偏愛或別的思維方式。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教師是能夠進(jìn)行理性思考的人，他們可以達(dá)到自己的期為目標(biāo)，并且會(huì)影響學(xué)生的行為。

總之，教師職業(yè)特點(diǎn)決定了教師多種社會(huì)角色。教師能正確地認(rèn)識(shí)自身的角色，是明確自身責(zé)任的基礎(chǔ)，是做一名優(yōu)秀老師的基石。在教師專業(yè)化大背景下，教師應(yīng)不斷進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變、角色適應(yīng)、角色調(diào)整，從而更好地教書育人。

二、教師角色轉(zhuǎn)變的外部條件

社會(huì)的發(fā)展對(duì)教師職業(yè)的要求越來越高。隨著社會(huì)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人才的競(jìng)爭(zhēng)愈來愈激烈。各國加快發(fā)展教育，力爭(zhēng)培養(yǎng)最優(yōu)秀的公民，以便在將來的社會(huì)發(fā)展中處于制高點(diǎn)。外部條件的改變，對(duì)教師角色提出了新的要求，同時(shí)也促進(jìn)了教師角色的轉(zhuǎn)變。

（一）終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的需求

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代已經(jīng)打破傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，不再是“一次學(xué)習(xí)，終生受用”的模式，而是終身學(xué)習(xí)。教師專業(yè)化要求教師必須終身學(xué)習(xí)。“無時(shí)不學(xué)習(xí)，無處不學(xué)習(xí)”便是學(xué)習(xí)型社會(huì)的真實(shí)寫照。教師不再是知識(shí)的代名詞，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者。教學(xué)不再是權(quán)威的指令，取而代之的是平等相待、互動(dòng)合作的學(xué)習(xí)過程。那時(shí)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理念、教學(xué)方式等都不斷更新，必然要求老師不斷進(jìn)行自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新?lián)Q代，并不斷更新自己的教育技術(shù)意識(shí)。因此，教師要具有終生學(xué)習(xí)意識(shí)、適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，成為終生學(xué)習(xí)的楷模，即終生學(xué)習(xí)者。

（二）教師專業(yè)化的必然趨勢(shì)

教師職業(yè)已經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)型向?qū)I(yè)型演變。20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化已成為世界性潮流，各國都在加快教師專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)化要求教師摒棄傳統(tǒng)角色，從傳統(tǒng)“傳道、授業(yè)、解惑”者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者、教育教學(xué)的研究者。任何一種潮流利于社會(huì)進(jìn)步時(shí)，我們不能等閑視之，而應(yīng)該認(rèn)清形勢(shì)，去掉傳統(tǒng)角色的惰性。教師遵循教育規(guī)律，順應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展潮流，以新的角色投入教育實(shí)踐中，更好地履行教師的職責(zé)。

三、教師角色轉(zhuǎn)變的內(nèi)部條件

（一）教師的職能決定教師的角色

傳統(tǒng)最具代表的觀念：“傳道、授業(yè)、解惑”。教師的首要功能就是傳道，古代的“道”也就是一種高深的學(xué)問；幫助需要學(xué)習(xí)的人解懷釋惑，傳遞人類文明。“古之學(xué)者必有師”，學(xué)習(xí)就得有老師，學(xué)生應(yīng)該在老師的指導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師最主要的功能就是傳遞人類文明，師者聞道在先，為學(xué)生積累學(xué)習(xí)方法。文明是人類活動(dòng)的結(jié)晶，教書育人是教師肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任。教師的職能決定了教師的角色要隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，以學(xué)生為本，做學(xué)生學(xué)習(xí)的同路人。

（二）教育新理念的內(nèi)化結(jié)果

隨著社會(huì)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人們的觀念發(fā)生了深刻的變化。特別是在我國素質(zhì)教育和新課程改革時(shí)期，傳統(tǒng)教師觀念已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)期教育發(fā)展要求。新時(shí)期是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，知識(shí)的更新速度越來越快，學(xué)習(xí)再也不是終結(jié)性的活動(dòng)，教師作為人類文明的傳承者，就必須做終身學(xué)習(xí)的楷模。21世紀(jì)是一個(gè)開放、多元的社會(huì)，講究民主平等，教師再也不是傳統(tǒng)的知識(shí)權(quán)威，跟學(xué)生應(yīng)該平等相待，以學(xué)習(xí)為共同目標(biāo)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引路人。開放的社會(huì)，人們?cè)僖膊荒荛]門造車，作為教師就要“學(xué)會(huì)合作”，教師之間、教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都要通力合作；為了培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也為了教師自身的提升，一定要用開放的思想教書育人。教師要對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行深入滲透，學(xué)習(xí)是人類的客觀活動(dòng)，學(xué)習(xí)的主體是人，作為現(xiàn)代教師，心中要有學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人。好的思想指導(dǎo)好的行動(dòng)，教師要適應(yīng)新的時(shí)代，應(yīng)先從思想上改變，讓行動(dòng)更富有教育的新理念。

（三）教師自身素質(zhì)修煉的需要

教師專業(yè)化素質(zhì)發(fā)展，關(guān)鍵是提高教師素質(zhì)。教師的成長(zhǎng)過程中，從學(xué)生、初任教師、然后成熟教師、教育專家，這本身就是角色不斷轉(zhuǎn)變的過程。教師要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，做終身學(xué)習(xí)者；教師要講究教學(xué)方式方法，得提高自身的教育素養(yǎng)。正如老教育家呂型偉所說：“教育是事業(yè)，其意義在于奉獻(xiàn)；教育是科學(xué)，其價(jià)值在于求真；教育是藝術(shù)，其生命在于創(chuàng)新。”教師要提高自己的奉獻(xiàn)精神，就得有自己的公眾意識(shí)、服務(wù)意識(shí)；要了解兒童、學(xué)習(xí)教育理論，就要向科學(xué)家一樣求真務(wù)實(shí)；新時(shí)代的教師可不能當(dāng)老學(xué)究，不能當(dāng)知識(shí)的容器，得將教書育人的工作做得有靈氣、有創(chuàng)造，把教書育人生涯演繹成真正的“藝術(shù)人生”。因此，當(dāng)代教師更應(yīng)改變傳統(tǒng)的教師角色定位。

（四）教師人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)

教師是從事教書育人工作的職業(yè)者，教師傳遞著人類文明。教師在日常工作中傾注了大量的心血，渴望在精神領(lǐng)域獲得價(jià)值的綻放。教師角色的轉(zhuǎn)變，映襯著教師人生價(jià)值的追求。教師自我實(shí)現(xiàn)的載體是專業(yè)化活動(dòng)，在教師專業(yè)化進(jìn)程中逐步實(shí)現(xiàn)。教師需要得到社會(huì)的認(rèn)可，就需要對(duì)自身角色重新定位。因?yàn)榻處煿ぷ鲗?duì)象是學(xué)習(xí)知識(shí)的孩子，每個(gè)孩子都是一個(gè)家庭的寄托，教師的人生價(jià)值在滿足這些人群的需求中得以實(shí)現(xiàn)。一位教師能夠很好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，就會(huì)感到無比充實(shí)；如果在教學(xué)科研中取得一些成績(jī)，就能夠感受到人生的精彩。

四、現(xiàn)代教師角色體現(xiàn)

教師是學(xué)習(xí)者，教師教育已經(jīng)將職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化，提倡教師終生學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織。教師是研究者，已經(jīng)從經(jīng)驗(yàn)型教師向創(chuàng)新型教師過渡，研究教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)因素和環(huán)節(jié)。教師的各種教研活動(dòng)，都離不開教師的對(duì)教學(xué)的仔細(xì)計(jì)劃安排。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者，與學(xué)生平等合作。在新的教學(xué)理念下，“教”是為了“不教”，讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)“才是現(xiàn)代教育追求的真諦。現(xiàn)代教師要以新的理念指導(dǎo)自己的教學(xué)生涯，應(yīng)該以嶄新的角色面對(duì)教育工作和學(xué)生學(xué)習(xí)。

我國的教育改革進(jìn)行了很多年，教師觀念也有諸多改觀。教師要重新認(rèn)識(shí)自己的角色，真正體會(huì)教書育人的內(nèi)在魅力，完成教師在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的歷史責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生追求完美人生，并在此過程中實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]施光躍，李榮，鄔旭東著.新課程與教師專業(yè)化發(fā)展[M].合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2007.105-107.