序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇教師評(píng)價(jià)方法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

    教學(xué)工作的特殊性使衡量和評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平不僅是一個(gè)棘手的實(shí)踐問(wèn)題,也是一個(gè)理論難題。當(dāng)教師的授課極具魅力,能夠吸引學(xué)生聽(tīng)課,能夠?qū)?fù)雜的理論變成通俗易懂的內(nèi)容,其講解能夠與學(xué)生達(dá)成某種一致的時(shí)候,學(xué)生樂(lè)于聽(tīng)講,這是否就可以說(shuō)該教師的教學(xué)水平高呢。事實(shí)上,現(xiàn)實(shí)中往往存在以下幾種情況:

    一是教師的科研水平非常高,講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會(huì)表示支持的情況。在大學(xué)里,能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師,可以說(shuō)是非常少見(jiàn)的。

    二是教師的科研水平非常高,但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道,一個(gè)教師的科研水平高,是以一定的時(shí)間投人為代價(jià)的。這樣一來(lái),該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時(shí)候,科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的,教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的,那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對(duì)象是完全統(tǒng)一的,仍然無(wú)法將兩者統(tǒng)一起來(lái)。因?yàn)榭蒲袘T常使用的是邏輯思維,運(yùn)用的工具是抽象術(shù)語(yǔ),采用的是書面化語(yǔ)言和敘述方式。而教學(xué)活動(dòng)使用的是口頭語(yǔ)言,且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語(yǔ)。邏輯思維雖然是必要的,但不一定占主導(dǎo)地位,于是便會(huì)出現(xiàn)教學(xué)語(yǔ)言與科研語(yǔ)言不一致的情況。可見(jiàn),科研與教學(xué)有時(shí)候是有沖突的。

    教學(xué)上,教師應(yīng)該是居于客體的地位,而非主體的地位,因?yàn)榻虒W(xué)是雙邊活動(dòng),而不是教師單邊的活動(dòng),教師必須根據(jù)情境條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。而在科研中,教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的,這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中。

    三是教師的科研水平不高,但是講課善于煽情,能調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情,學(xué)生往往認(rèn)為這些課程是最好的。必須承認(rèn),這部分教師善于形象思維、善于語(yǔ)言表達(dá),這是他們的優(yōu)勢(shì);但從知識(shí)的深度和廣度而言,他們還達(dá)不到要求,也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識(shí)傳播,他們能以學(xué)生理解知識(shí)的方式進(jìn)行教學(xué),比較適合學(xué)生的口味,所以很受學(xué)生的歡迎。

    那么,受學(xué)生歡迎是否是評(píng)價(jià)教學(xué)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)呢?要探討這個(gè)問(wèn)題,必須涉及另一個(gè)更為根本問(wèn)題,即教學(xué)的目的是為了知識(shí)傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展?因?yàn)檫@兩者并不完全統(tǒng)一。知識(shí)傳授是指最新知識(shí)的傳授,而不是固定知識(shí)的傳授,這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在。可以說(shuō),對(duì)教學(xué)水平進(jìn)行高低評(píng)價(jià)是很難的,我們不能運(yùn)用一些簡(jiǎn)單化的方式來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià),必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。

    二、現(xiàn)有教學(xué)水平評(píng)價(jià)方法的局限性

    從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評(píng)價(jià)方法看,其局限性是相當(dāng)明顯的,其準(zhǔn)確性受到各種因素的影響,所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),確定分值,學(xué)生根據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分,最后累加總分加以平均。這種評(píng)估形式最大的弊病就是隨意性較大,對(duì)教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束,有時(shí)會(huì)造成師生之間的矛盾對(duì)立。

    從學(xué)生方面說(shuō),對(duì)自己較為喜歡的教師,打分一般較高,而不甚喜歡的教師打分相對(duì)較低。為了獲得較高的分?jǐn)?shù),教師只要平時(shí)注意和學(xué)生接近即可達(dá)到目的。據(jù)筆者近幾年來(lái)對(duì)福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)教學(xué)水平評(píng)價(jià)的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢(shì)。一年級(jí)的學(xué)生最為認(rèn)真,82%的學(xué)生都能根據(jù)評(píng)估表格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真打分,評(píng)價(jià)結(jié)果基本真實(shí)可靠;二年級(jí)學(xué)生態(tài)度次之,仍有61%的學(xué)生認(rèn)真打分;三年級(jí)學(xué)生中,認(rèn)真打分的學(xué)生只占30%,有30%的學(xué)生是胡亂打分,40%學(xué)生持無(wú)所謂態(tài)度;四年級(jí)學(xué)生打分最不認(rèn)真,認(rèn)真給教師打分的同學(xué)不到20%,50%的學(xué)生是胡亂打分,余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對(duì)不認(rèn)真打分的學(xué)生是沒(méi)有辦法加以約束的。

篇（2）

“百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本”。教師隊(duì)伍的素質(zhì)是學(xué)校教育水平的決定性因素之一，而這兩者都是當(dāng)前教育研究的重中之重，這就使教師評(píng)價(jià)成為教育界備受關(guān)注的問(wèn)題。“即使在非常具體的課堂背景下，也沒(méi)有人確切地知道，在影響優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)上，教師應(yīng)扮演什么樣的理想角色”[1]，雖然從教師職業(yè)產(chǎn)生之日起，對(duì)其評(píng)價(jià)就已經(jīng)產(chǎn)生，但由于教師職業(yè)的特殊性和教育工作的復(fù)雜性，教師評(píng)價(jià)工作真正走上科學(xué)化、規(guī)范化的軌道還起步較晚。從20世紀(jì)中葉以來(lái)，正式的教師評(píng)價(jià)開(kāi)始在西方發(fā)達(dá)國(guó)家產(chǎn)生，我國(guó)教師評(píng)價(jià)開(kāi)始于60年代，直到80年代后才有比較正式的評(píng)價(jià)[2]。目前，我國(guó)教師評(píng)價(jià)已有一定的發(fā)展，但中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工作相對(duì)于大學(xué)教師評(píng)價(jià)工作還存在發(fā)展不足的問(wèn)題。本文著重對(duì)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工作進(jìn)行探討，并提出一種新的學(xué)生評(píng)價(jià)教師的方法――畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法。

一、中小學(xué)教師評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及問(wèn)題

1998年12月國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部頒發(fā)的“面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃”，其中《跨世紀(jì)園丁工程》強(qiáng)調(diào)了提高教師基本學(xué)歷、加強(qiáng)在職教師職后培訓(xùn)和骨干教師培訓(xùn)等工作，對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育和骨干教師培訓(xùn)提出了明確要求;1999年6月，國(guó)務(wù)院舉行的全國(guó)教育工作會(huì)議發(fā)表了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，提出建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的根本保證。一系列相關(guān)政策法規(guī)的推行，使教師評(píng)價(jià)工作在我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校中普遍實(shí)施。目前，中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工作已走上規(guī)范化軌道，并形成了相應(yīng)的制度與實(shí)施方案。然而根據(jù)有些學(xué)者的教師問(wèn)卷調(diào)查與對(duì)校長(zhǎng)重點(diǎn)訪談的結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)目前中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度有以下主要特征：1.評(píng)價(jià)主體以校長(zhǎng)為主;2.以學(xué)生的考試成績(jī)作為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容;3.現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注較少;4.現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)對(duì)教師關(guān)愛(ài)較少;5.教師喜歡與自己深入交談后再做評(píng)價(jià);6.教師評(píng)價(jià)影響教師的積極性，給教學(xué)工作帶來(lái)不利影響[3]。結(jié)合現(xiàn)實(shí)，可以總結(jié)當(dāng)前中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工作的突出問(wèn)題有以下幾點(diǎn)。

1.評(píng)價(jià)主體的單一性

在教師日常工作中，需要與學(xué)生、家長(zhǎng)、教研組、其他同行及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)打交道，為了完整全面地評(píng)價(jià)一位教師，真實(shí)反映其綜合素質(zhì)，需要從不同角度進(jìn)行了解。傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)以他評(píng)為主，評(píng)價(jià)主體主要是教育行政部門及學(xué)校，這種評(píng)價(jià)把教師教育活動(dòng)的實(shí)踐者排除在評(píng)價(jià)活動(dòng)之外，忽視教師的情感需要、特點(diǎn)，造成教師教學(xué)積極性下降，甚至出現(xiàn)敵對(duì)情緒[4]。由于一些客觀因素的限制，如中小學(xué)生心智尚未成熟，缺乏理性評(píng)價(jià)能力等，加之缺乏對(duì)學(xué)生主體地位的認(rèn)識(shí)與尊重，使學(xué)生評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)工作中的缺失。然而，有些研究指出這種觀念是錯(cuò)誤的，高中學(xué)生評(píng)價(jià)教師是合理有效的[5]。

2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的刻板性

長(zhǎng)期應(yīng)試教育體制導(dǎo)致學(xué)校教育教學(xué)工作一切以“分?jǐn)?shù)先行”，體現(xiàn)在中小學(xué)教師評(píng)價(jià)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績(jī)。不少學(xué)校將學(xué)生成績(jī)、升學(xué)率、合格率作為教師選聘、晉升、評(píng)獎(jiǎng)等最重要的指標(biāo)，不僅有悖于素質(zhì)教育全面發(fā)展的宗旨，忽略學(xué)生多樣性發(fā)展的需求，還使教師評(píng)價(jià)走上歧途，失去最初意義。這樣畸形的評(píng)價(jià)指標(biāo)忽略教師的積極性、創(chuàng)造性，以及師生關(guān)系等一系列重要內(nèi)容，容易挫傷教師教書育人的熱情，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

3.評(píng)價(jià)目的的功利性

教師評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的一個(gè)重要組成部分，其實(shí)施目的有兩個(gè)方面：一是改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)效能;二是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。但是，目前我國(guó)教師評(píng)價(jià)關(guān)注更多的是提高教學(xué)效能，這是因?yàn)楫?dāng)前社會(huì)的價(jià)值取向決定了學(xué)校的生存方式和發(fā)展前提就是不斷提高分?jǐn)?shù)和升學(xué)率[6]。評(píng)價(jià)目的作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的指導(dǎo)思想，貫穿評(píng)價(jià)活動(dòng)的全過(guò)程，如果指導(dǎo)思想出現(xiàn)偏差，就不能得到客觀公正的評(píng)價(jià)結(jié)果，同樣不能發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的真正作用。

4.評(píng)價(jià)結(jié)果的失效性

學(xué)校對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的使用頻率最高依次為：評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)金的依據(jù)、指導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)工作、教師職務(wù)評(píng)定或認(rèn)識(shí)調(diào)整的依據(jù)，最后才是確定教師參加培訓(xùn)的需要。而這些目標(biāo)是否能實(shí)現(xiàn)，則是另外一個(gè)問(wèn)題。但是通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校大多只是簡(jiǎn)單地將評(píng)價(jià)結(jié)果張榜公布或者只告訴教師本人，無(wú)視教師專業(yè)發(fā)展需要和教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋，很少組織專業(yè)小組診斷和指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。由此看來(lái)，當(dāng)前中小學(xué)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的利用效率還比較低，需要繼續(xù)深挖其用途以更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[7]。

5.評(píng)價(jià)方法的簡(jiǎn)單化

調(diào)查顯示，當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校教師評(píng)價(jià)主要是總結(jié)性評(píng)價(jià)，更多作為獎(jiǎng)懲依據(jù)，很少使用診斷性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。反映出當(dāng)前中小學(xué)教師評(píng)價(jià)在很大程度上只是每學(xué)期結(jié)束時(shí)的一項(xiàng)例行工作，還沒(méi)有做到以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)。此外，過(guò)分強(qiáng)調(diào)量化是當(dāng)前評(píng)價(jià)方法有失偏頗之處，為了使評(píng)價(jià)結(jié)果的效用得到最大限度發(fā)揮，應(yīng)該適當(dāng)結(jié)合質(zhì)性評(píng)價(jià)，給予教師更多幫助與指導(dǎo)。

二、學(xué)生評(píng)價(jià)在中小學(xué)教師評(píng)價(jià)中的意義與困境

針對(duì)以上分析結(jié)果，本文著重從評(píng)價(jià)主體角度闡述學(xué)生在教師評(píng)價(jià)中的重要地位，以及其在中小學(xué)教師評(píng)價(jià)工作中實(shí)施的困難因素。學(xué)生作為教師評(píng)價(jià)主體近年來(lái)深受關(guān)注，其被廣為接受的原因在于學(xué)生是教師教學(xué)的最直接見(jiàn)證者和教育效果的體現(xiàn)者，對(duì)教學(xué)有最廣泛深刻和最直觀的感受。同時(shí)，教師作為教育服務(wù)的提供者，“忠實(shí)于服務(wù)對(duì)象”是教師的專業(yè)特征和原則，而學(xué)生作為相對(duì)而言的“顧客”，理應(yīng)有“挑剔”或評(píng)論的發(fā)言權(quán)[8]。因此，學(xué)生做出的描述評(píng)價(jià)作為第一手資料具有高度真實(shí)性、可靠性和全面性。

除此之外，學(xué)生評(píng)價(jià)教師對(duì)師生雙方都具有積極意義。學(xué)生可以在評(píng)價(jià)教師的過(guò)程中感受到自身的價(jià)值，體會(huì)其作為教育教學(xué)活動(dòng)的主體地位，提高主人翁意識(shí)和責(zé)任感。教師可以通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生了解自身不足以努力彌補(bǔ)，或發(fā)現(xiàn)自己閃光點(diǎn)提升自信心與教學(xué)熱情，由于學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)有直觀而全面的了解，對(duì)提高教師專業(yè)技能具有十分現(xiàn)實(shí)的意義。由此可見(jiàn)，讓學(xué)生參與教師評(píng)價(jià)既具有理論意義，又蘊(yùn)含現(xiàn)實(shí)意義，應(yīng)該在每個(gè)教育階段大力推廣。由于中小學(xué)生的特殊性，不少人對(duì)參與教師評(píng)價(jià)的意義及作用產(chǎn)生懷疑。學(xué)者趙德成將反對(duì)者的聲音歸結(jié)為以下方面：中小學(xué)生的評(píng)價(jià)意見(jiàn)未必客觀、準(zhǔn)確;學(xué)生評(píng)教工具的診斷意義是有限的;學(xué)生評(píng)教并未有效促進(jìn)教師改進(jìn)工作;將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與某些高利害決策聯(lián)系起來(lái)有失公平[9]。可以看出，第一點(diǎn)是導(dǎo)致第二、三兩點(diǎn)的重要因素，第四點(diǎn)則涉及評(píng)價(jià)結(jié)果的使用情況，不屬于本文討論的范圍。針對(duì)第一點(diǎn)限制因素，本文試圖從評(píng)價(jià)方法角度對(duì)傳統(tǒng)意義上的中小學(xué)生評(píng)價(jià)教師方法有所創(chuàng)新和補(bǔ)充，即評(píng)價(jià)中小學(xué)教師的學(xué)生不僅是目前的在校中小學(xué)生，還包括大學(xué)生，甚至是剛剛參加工作的畢業(yè)生――畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法。

三、畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法

1.基本含義

畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法是相對(duì)于現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教方法而言的，它的評(píng)價(jià)主體不是正在中小學(xué)接受教育的中小學(xué)生，而是已經(jīng)從中小學(xué)畢業(yè)的人，他們可以是大學(xué)生、研究生，甚至是已經(jīng)參加工作的成人。由于評(píng)價(jià)主體的變化，它的評(píng)價(jià)指標(biāo)和中小學(xué)生評(píng)教內(nèi)容有所不同，不再過(guò)分注重描述性評(píng)價(jià)，即不力求了解一些教學(xué)細(xì)節(jié)，而是更強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的整體評(píng)價(jià)，尤其是師生關(guān)系、教學(xué)能力及風(fēng)格和教師的人格品行。實(shí)施這種評(píng)價(jià)方法的目的不再是簡(jiǎn)單地進(jìn)行獎(jiǎng)懲，而是更注重促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展及人格完善。

綜上所述，畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法是一種讓畢業(yè)生回憶對(duì)以前中小學(xué)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的方法，著重考察教師的道德操守、教學(xué)能力及風(fēng)格及師生關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)發(fā)展性評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)教師自身完善的作用。畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法可以作為中小學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)教師方法的一種補(bǔ)充，在實(shí)際工作中得到新的發(fā)現(xiàn)與感悟。

2.優(yōu)越性及局限性

畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法與現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教方法相比有以下優(yōu)點(diǎn)。

（1）畢業(yè)生作為成年人，具有較成熟的心智、判斷能力和評(píng)價(jià)能力，對(duì)教師工作性質(zhì)與要求有充足的認(rèn)識(shí)，能夠理智客觀地對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于畢業(yè)生和教師已經(jīng)沒(méi)有利害關(guān)系，也能更公正公平地進(jìn)行評(píng)價(jià)，不會(huì)因?yàn)閾?dān)心影響自己的成績(jī)或?qū)€(gè)別科目的教師抱有偏見(jiàn)而進(jìn)行虛假評(píng)價(jià)。此外，由于成年人的知識(shí)積累和生活閱歷對(duì)教師工作中不足之處能夠提出有益建議，對(duì)被評(píng)教師而言是值得思考的。

（2）畢業(yè)生通過(guò)回憶方式對(duì)教師做出的評(píng)價(jià)是整體性評(píng)價(jià)，因此其重點(diǎn)不是具體描述課堂教學(xué)、作業(yè)布置等詳細(xì)情況，而是從回看高度對(duì)教師整個(gè)人物的教學(xué)評(píng)價(jià)。這樣得出的結(jié)論多是關(guān)于教師教學(xué)能力及風(fēng)格、人格素養(yǎng)和師生關(guān)系，或讓畢業(yè)生感觸頗深的一些事。教師對(duì)學(xué)生最深遠(yuǎn)的影響應(yīng)該是教師的人格，而不是教師當(dāng)時(shí)所教的書本知識(shí)。因?yàn)殡S著時(shí)間的流逝，書本知識(shí)會(huì)慢慢模糊甚至遺忘，而同時(shí)隨著人生閱歷的積累，教師優(yōu)秀的人格會(huì)在學(xué)生腦海中越來(lái)越清晰、閃光。由此得到的評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師而言，不論是贊美多還是建議多，都是一份極具價(jià)值的成績(jī)單，從這之中，教師可以看到自己的成長(zhǎng)與進(jìn)步，收獲學(xué)生的感恩，同時(shí)讓教師認(rèn)真反思自我。可以看出，從發(fā)展性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量，這種方法有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（3）由于該方法得到的結(jié)果將不會(huì)與教師的晉升、調(diào)動(dòng)等切身利益直接掛鉤，更多的是給教師提供自我反思的機(jī)會(huì)，因此不會(huì)對(duì)教師造成壓力和緊張感。同時(shí)，除了與畢業(yè)生沒(méi)有利害沖突之外，這種方式往往能引起其興趣，從而在愉快輕松的氛圍下完成評(píng)價(jià)工作，而不是像以前抱著完成任務(wù)的心態(tài)敷衍了事。與以往獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)讓教師積極性降低，甚至有抵觸情緒，讓學(xué)生只用幾分鐘完成十幾個(gè)選擇題，卻完全不明白評(píng)價(jià)的意義相比，該方法將會(huì)受到師生歡迎。

該方法的不足之處在于由于時(shí)間久遠(yuǎn)，畢業(yè)生對(duì)某些教師的記憶可能相當(dāng)模糊，因此不能做出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。此外，中小學(xué)組織該評(píng)價(jià)工作時(shí)聯(lián)系相應(yīng)畢業(yè)生存在一定困難，有時(shí)很難保證參評(píng)人數(shù)，這就對(duì)結(jié)果造成影響。最后，由于該評(píng)價(jià)注重質(zhì)性描述，因此評(píng)價(jià)指標(biāo)難以明確界定或者整齊劃一，這些都是在實(shí)際操作中需要解決的問(wèn)題。

3.相關(guān)注意事項(xiàng)

（1）正確對(duì)待畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法的地位。應(yīng)該明確畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法不是對(duì)現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教方法的否定，與此相反，它作為一種補(bǔ)充，開(kāi)拓了一片新領(lǐng)域，目的是讓學(xué)生評(píng)教更好地發(fā)揮應(yīng)有之意，在校學(xué)生評(píng)教仍將是學(xué)生評(píng)教的主要方法，不能本末倒置。

（2）科學(xué)處理評(píng)價(jià)結(jié)果。當(dāng)學(xué)校收到畢業(yè)生反饋的評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)，最后如何處理關(guān)系到整個(gè)評(píng)價(jià)工作的成效。首先要確保該評(píng)價(jià)結(jié)果不與教師晉升、調(diào)動(dòng)、加薪等切身利益相關(guān)，更多的是給教師一個(gè)自我反省、自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，營(yíng)造輕松的氛圍，減輕教師的壓力。

（3）力求評(píng)價(jià)過(guò)程的簡(jiǎn)潔。雖然大多是質(zhì)性評(píng)價(jià)，而不是簡(jiǎn)單的選項(xiàng)，需要評(píng)價(jià)者花費(fèi)一定時(shí)間精力完成，但評(píng)價(jià)內(nèi)容設(shè)置不能過(guò)于繁瑣冗長(zhǎng)，以免給評(píng)價(jià)者造成精神壓力從而產(chǎn)生厭煩感。因?yàn)檫@種特殊的評(píng)價(jià)，需要在愉快的心情下得到最真實(shí)詳盡的答案。

畢業(yè)生追蹤評(píng)價(jià)法目前還只是一種理想想法，其有效性還需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)才能得到最后證實(shí)。但它反映的突出學(xué)生主體地位的精神，重視學(xué)生參與學(xué)校公共事務(wù)中的價(jià)值的思想，需要貫徹每一個(gè)教育活動(dòng)中，值得每一個(gè)教育工作者反思。

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篇（3）

教師自我評(píng)價(jià)的內(nèi)容是很多的，主要可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：師德、日常教育教學(xué)工作、專業(yè)成長(zhǎng)、人際關(guān)系（包括和學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)）。本文僅從課堂教學(xué)這方面來(lái)進(jìn)一步談?wù)勅绾芜M(jìn)行自我評(píng)價(jià)，因?yàn)檎n堂教學(xué)是教師自我評(píng)價(jià)的重中之重。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)可以分為：每一節(jié)課的評(píng)價(jià)、學(xué)期階段評(píng)價(jià)、教研階段評(píng)價(jià)。

（1）每一節(jié)課的評(píng)價(jià)應(yīng)該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個(gè)環(huán)節(jié)：一是課前自評(píng)。課前自評(píng)是在認(rèn)真充分備課后，對(duì)所備課的設(shè)計(jì)與構(gòu)思進(jìn)行研究分析，看看所設(shè)計(jì)課的內(nèi)容與教法、學(xué)法是否能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教法與學(xué)法是否適合于教學(xué)內(nèi)容，所要達(dá)成的目標(biāo)是否適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要。二是課堂自評(píng)。課堂自評(píng)是在課堂教學(xué)過(guò)程中，對(duì)一堂課的一個(gè)部分和片段進(jìn)行研究分析，看看是否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，還有哪些地方需要改進(jìn)，學(xué)生是否能積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。需要改進(jìn)的盡可能在教學(xué)過(guò)程中作出改進(jìn)，存在的問(wèn)題能彌補(bǔ)的也盡可能及時(shí)彌補(bǔ)。三是課后自評(píng)。課后自評(píng)是在一堂課結(jié)束后，對(duì)這堂課的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行全面細(xì)致地分析研究，總結(jié)上課情況，看看是否達(dá)到預(yù)期的效果，針對(duì)在課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題分析出現(xiàn)問(wèn)題的原因，找出解決問(wèn)題的辦法。

（2）學(xué)期階段評(píng)價(jià)主要是針對(duì)課堂教學(xué)一學(xué)期來(lái)的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)：教學(xué)內(nèi)容是否完成、本學(xué)期應(yīng)該掌握的學(xué)科知識(shí)學(xué)生是否牢固掌握、學(xué)生的學(xué)科能力和學(xué)科興趣是否有所提高、自己的教學(xué)行為方式是否有效，都應(yīng)一一自我評(píng)價(jià)或在學(xué)生的協(xié)助下進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。

（3）所謂教研階段評(píng)價(jià)，就是針對(duì)自己在教學(xué)中進(jìn)行改革情況的評(píng)價(jià)。作為一名教師如果要獲得專業(yè)化發(fā)展，必須要進(jìn)行教學(xué)科研和教學(xué)改革。每一個(gè)學(xué)期或每一個(gè)學(xué)年都要對(duì)自己的教學(xué)科研和教學(xué)改革情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。找出改革的成功之處和失敗之處，進(jìn)一步思考，以便將教學(xué)科研健康地進(jìn)行下去。

篇（4）

教學(xué)工作的特殊性使衡量和評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平不僅是一個(gè)棘手的實(shí)踐問(wèn)題，也是一個(gè)理論難題。當(dāng)教師的授課極具魅力，能夠吸引學(xué)生聽(tīng)課，能夠?qū)?fù)雜的理論變成通俗易懂的內(nèi)容，其講解能夠與學(xué)生達(dá)成某種一致的時(shí)候，學(xué)生樂(lè)于聽(tīng)講，這是否就可以說(shuō)該教師的教學(xué)水平高呢。事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)中往往存在以下幾種情況：

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會(huì)表示支持的情況。在大學(xué)里，能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師，可以說(shuō)是非常少見(jiàn)的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道，一個(gè)教師的科研水平高，是以一定的時(shí)間投人為代價(jià)的。這樣一來(lái)，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時(shí)候，科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的，教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的，那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對(duì)象是完全統(tǒng)一的，仍然無(wú)法將兩者統(tǒng)一起來(lái)。因?yàn)榭蒲袘T常使用的是邏輯思維，運(yùn)用的工具是抽象術(shù)語(yǔ)，采用的是書面化語(yǔ)言和敘述方式。而教學(xué)活動(dòng)使用的是口頭語(yǔ)言，且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語(yǔ)。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導(dǎo)地位，于是便會(huì)出現(xiàn)教學(xué)語(yǔ)言與科研語(yǔ)言不一致的情況。可見(jiàn)，科研與教學(xué)有時(shí)候是有沖突的。

教學(xué)上，教師應(yīng)該是居于客體的地位，而非主體的地位，因?yàn)榻虒W(xué)是雙邊活動(dòng)，而不是教師單邊的活動(dòng)，教師必須根據(jù)情境條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，學(xué)生往往認(rèn)為這些課程是最好的。必須承認(rèn)，這部分教師善于形象思維、善于語(yǔ)言表達(dá)，這是他們的優(yōu)勢(shì)；但從知識(shí)的深度和廣度而言，他們還達(dá)不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識(shí)傳播，他們能以學(xué)生理解知識(shí)的方式進(jìn)行教學(xué)，比較適合學(xué)生的口味，所以很受學(xué)生的歡迎。

那么，受學(xué)生歡迎是否是評(píng)價(jià)教學(xué)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)呢？要探討這個(gè)問(wèn)題，必須涉及另一個(gè)更為根本問(wèn)題，即教學(xué)的目的是為了知識(shí)傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展？因?yàn)檫@兩者并不完全統(tǒng)一。知識(shí)傳授是指最新知識(shí)的傳授，而不是固定知識(shí)的傳授，這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在。可以說(shuō)，對(duì)教學(xué)水平進(jìn)行高低評(píng)價(jià)是很難的，我們不能運(yùn)用一些簡(jiǎn)單化的方式來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。

二、現(xiàn)有教學(xué)水平評(píng)價(jià)方法的局限性

從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評(píng)價(jià)方法看，其局限性是相當(dāng)明顯的，其準(zhǔn)確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，確定分值，學(xué)生根據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分，最后累加總分加以平均。這種評(píng)估形式最大的弊病就是隨意性較大，對(duì)教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束，有時(shí)會(huì)造成師生之間的矛盾對(duì)立。

從學(xué)生方面說(shuō)，對(duì)自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對(duì)較低。為了獲得較高的分?jǐn)?shù)，教師只要平時(shí)注意和學(xué)生接近即可達(dá)到目的。據(jù)筆者近幾年來(lái)對(duì)福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教學(xué)水平評(píng)價(jià)的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢(shì)。一年級(jí)的學(xué)生最為認(rèn)真，82%的學(xué)生都能根據(jù)評(píng)估表格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真打分，評(píng)價(jià)結(jié)果基本真實(shí)可靠；二年級(jí)學(xué)生態(tài)度次之，仍有61%的學(xué)生認(rèn)真打分；三年級(jí)學(xué)生中，認(rèn)真打分的學(xué)生只占30%，有30%的學(xué)生是胡亂打分，40%學(xué)生持無(wú)所謂態(tài)度；四年級(jí)學(xué)生打分最不認(rèn)真，認(rèn)真給教師打分的同學(xué)不到20%，50%的學(xué)生是胡亂打分，余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對(duì)不認(rèn)真打分的學(xué)生是沒(méi)有辦法加以約束的。

從教師方面說(shuō)，假如某教師因?qū)W生評(píng)估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時(shí)加大試題難度作為回應(yīng)。這也是學(xué)校沒(méi)有辦法加以約束的。這種情況雖是少數(shù)，但其負(fù)面影響卻很大。由于評(píng)分過(guò)程受諸多因素影響，評(píng)估的分?jǐn)?shù)本身難以反映教師教學(xué)的真實(shí)水平，有時(shí)候，得分高的教師不一定比得分低的教師強(qiáng)。

三、改革教師教學(xué)水平評(píng)價(jià)的設(shè)想

在績(jī)效評(píng)價(jià)方法體系中，有一種方法叫行為評(píng)價(jià)法。該評(píng)價(jià)法是假定相應(yīng)的行為理論研究帶來(lái)相應(yīng)的績(jī)效，通過(guò)對(duì)被評(píng)價(jià)者表現(xiàn)出來(lái)的行為來(lái)進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)。行為評(píng)價(jià)法引申到教師的教學(xué)水平評(píng)價(jià)中，就是通過(guò)教師在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出的行為來(lái)進(jìn)行教學(xué)水平評(píng)價(jià)。

在教師的教學(xué)過(guò)程中，教師的行為分為有效行為和無(wú)效行為。有效的教學(xué)行為是能對(duì)學(xué)生起作用并帶來(lái)實(shí)際學(xué)習(xí)效果的行為；無(wú)效的教學(xué)行為不能對(duì)學(xué)生起作用或起相反的作用，不能帶來(lái)實(shí)際學(xué)習(xí)效果的行為。在既定的教學(xué)環(huán)境下，教師在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出有效的教學(xué)行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務(wù))認(rèn)知的影響。在很大程度上，能力是由教師個(gè)人的特征和所擁有的知識(shí)與技能決定的；努力是指?jìng)€(gè)人在完成任務(wù)時(shí)所運(yùn)用體力上或心理上的力量；角色(任務(wù))認(rèn)識(shí)是指?jìng)€(gè)人認(rèn)為在工作中應(yīng)努力的方向，或者說(shuō)是教師對(duì)完成教學(xué)工作所必需的活動(dòng)和行為認(rèn)識(shí)。因此，通過(guò)行為評(píng)價(jià)法確定教師在教學(xué)工作過(guò)程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個(gè)人特征，更能直接體現(xiàn)教師的教學(xué)在學(xué)生身上所產(chǎn)生的效果。因此，對(duì)教師教學(xué)水平的評(píng)價(jià)，行為評(píng)價(jià)法具有較高的適應(yīng)程度，適合作為主要的評(píng)價(jià)方法。

篇（5）

近年，為了促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，很多高校制定了教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，并且將教師教學(xué)效果與職稱評(píng)聘、年終考核直接掛鉤。不少高校為了使教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作更加規(guī)范、科學(xué)，建立和實(shí)施了以量化指標(biāo)為基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)辦法。

一、高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)量化考核的情況

當(dāng)前，高校普遍建立了以學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)委員會(huì)直接領(lǐng)導(dǎo)下的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中心為主體的組織機(jī)構(gòu)，具體負(fù)責(zé)全校教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

多數(shù)高校已形成以學(xué)生評(píng)價(jià)為核心、專家評(píng)教和同行評(píng)價(jià)相結(jié)合的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。學(xué)生評(píng)教主要是授課班學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教，學(xué)生評(píng)教由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一組織，各院系協(xié)助實(shí)施，每學(xué)期期末所有學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間參加網(wǎng)上評(píng)教。教師網(wǎng)上評(píng)教成績(jī)主要是學(xué)生對(duì)授課教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面進(jìn)行打分并做權(quán)重處理后得出。專家評(píng)教指學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)委員會(huì)和學(xué)校教學(xué)工作檢查組專家（一般是具有副高以上職稱的經(jīng)驗(yàn)豐富教師）根據(jù)每學(xué)期的聽(tīng)課和教學(xué)工作檢查情況對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。同行評(píng)教主要由各教學(xué)單位（院系）具體組織實(shí)施，每學(xué)期組織相近專業(yè)的教師采用聽(tīng)課、觀摩的方式進(jìn)行評(píng)教或互評(píng)，達(dá)到相互交流、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同提高的目的。專家和同行分別從教師素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等方面對(duì)授課教師進(jìn)行評(píng)分經(jīng)權(quán)重處理后得到專家評(píng)教和同行評(píng)教成績(jī)。

期末或年末根據(jù)三項(xiàng)分值經(jīng)過(guò)加權(quán)計(jì)算每位教師教學(xué)質(zhì)量綜合成績(jī)，并根據(jù)預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)確定相應(yīng)等級(jí)。

y=αx1+βx2+γx3

其中，y是教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)分，x1是學(xué)生評(píng)分，x2是專家評(píng)分，x3是同行評(píng)分。α、β、γ分別是本學(xué)年學(xué)生評(píng)教、專家評(píng)教、同行評(píng)教三部分成績(jī)各占總成績(jī)的比重，α、β、γ是學(xué)校根據(jù)三部分的重要性和客觀性的判斷來(lái)統(tǒng)一決定的，α+β+γ=1。

如果本學(xué)年學(xué)生評(píng)教、專家評(píng)教、同行評(píng)教三部分成績(jī)?nèi)币豁?xiàng)，則另兩項(xiàng)權(quán)重相應(yīng)調(diào)整。如本學(xué)年某位授課教師沒(méi)有專家評(píng)教成績(jī)，但有學(xué)生評(píng)教和同行評(píng)教成績(jī)，則兩者所占總成績(jī)的比重分別是α、γ，α+γ=1。某位教師的綜合教學(xué)評(píng)價(jià)成績(jī)：y=αx1+γx3。

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中心每學(xué)年根據(jù)教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)分的高低以院系為單位對(duì)教師進(jìn)行排名，按優(yōu)秀、良好、合格、不合格確定每位教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等級(jí)，評(píng)價(jià)結(jié)果以學(xué)校文件的形式予以公布。

學(xué)校統(tǒng)一建立教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)檔案，把教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師考核、教學(xué)評(píng)獎(jiǎng)和職稱晉級(jí)的重要依據(jù)。對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不合格的教師，由院（系、部、中心）負(fù)責(zé)協(xié)助教師本人制定改進(jìn)措施并督促執(zhí)行，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)委員會(huì)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中心和教務(wù)處負(fù)責(zé)跟蹤檢查該教師教學(xué)工作的改進(jìn)情況。

二、對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法的評(píng)價(jià)

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法采用量化的辦法，從學(xué)生評(píng)教、專家評(píng)教和同行評(píng)教三個(gè)方面對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量和水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，使高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作更加規(guī)范、科學(xué)，完善了高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，是高校制度建設(shè)的重要組成部分。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系提高了教師教學(xué)質(zhì)量責(zé)任意識(shí)，引導(dǎo)教師不斷進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段改革，形成多樣化的教學(xué)風(fēng)格，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，也為教師職稱評(píng)定提供教學(xué)效果評(píng)價(jià)依據(jù)，為評(píng)選教師課堂教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)提供參考。

但我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，要客觀、準(zhǔn)確、公平地評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量絕非易事。我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)有一些客觀因素影響著評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性。

1.學(xué)生參與評(píng)教的人數(shù)影響評(píng)教結(jié)果的公正性。同一位教師的同一節(jié)課，聽(tīng)課學(xué)生會(huì)有不同的評(píng)價(jià)，甚至得出完全相反的評(píng)價(jià)。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生參與評(píng)教的人數(shù)越多，綜合評(píng)價(jià)越客觀、公正。

2.課程本

身的有趣程度影響學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果。一些課程本身比較有趣或者學(xué)生普遍感興趣，教師所講內(nèi)容更容易引起關(guān)注，對(duì)教師的評(píng)價(jià)也會(huì)高一些。

3.開(kāi)設(shè)新課的教師與一直上同一門課的教師教學(xué)效果存在差距。畢竟教學(xué)資料和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是需要長(zhǎng)期積累的，上新舊課的熟悉程度不同，教學(xué)效果也存在差異。

4.一些教師一學(xué)期開(kāi)設(shè)幾門課，教學(xué)任務(wù)量很大。不是每門課都能講得好，因?yàn)槊總€(gè)教師都有各自的研究方向。另外，上課太多、太雜導(dǎo)致每門課的準(zhǔn)備都不充分，勢(shì)必影響到綜合評(píng)價(jià)結(jié)果。

5.高年級(jí)學(xué)生可能對(duì)教師的要求更高一些。根據(jù)調(diào)查分析，一年級(jí)學(xué)生對(duì)教師的滿意度最高，二年級(jí)學(xué)生其次，三、四年級(jí)學(xué)生對(duì)教師的滿意度逐漸下降。其中的原因是隨著學(xué)生專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)，后期課程的新鮮度下降。

6.能說(shuō)會(huì)道或人際關(guān)系好的教師可能無(wú)形中提高了學(xué)生的評(píng)分，嚴(yán)格要求學(xué)生可能影響部分學(xué)生對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)分值。

為了彌補(bǔ)學(xué)生評(píng)教的不足，一些高校增加了專家評(píng)教和同行評(píng)教。這兩種評(píng)教方法有相似之處，都是教師對(duì)教師的評(píng)價(jià)。

但這種方式存在兩個(gè)問(wèn)題：一是督導(dǎo)組成員有限，每學(xué)期（學(xué)年）對(duì)全校教師全覆蓋聽(tīng)課，工作量過(guò)大，組織困難。二是督導(dǎo)組專家的評(píng)價(jià)打分尺度存在差異影響到授課教師之間教學(xué)質(zhì)量的客觀比較。因此，聽(tīng)同一教師課的專家過(guò)少，會(huì)影響到教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)成績(jī)公正性；聽(tīng)一節(jié)課的專家越多，平均分值的客觀性越強(qiáng)。

同行評(píng)教設(shè)計(jì)的初衷是同行聽(tīng)課更有利于從專業(yè)角度對(duì)授課教師的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，但由于同行往往是同一院系的相同專業(yè)教師，彼此熟悉，存在利害關(guān)系，或礙于情面，會(huì)普遍打高分，失去客觀公正性，甚至導(dǎo)致同行評(píng)教流于形式。另外，同行評(píng)教也存在著同行教師參與同行評(píng)教的積極性普遍不高的問(wèn)題。

三、教學(xué)質(zhì)量過(guò)程控制比結(jié)果控制更重要

高校的首要職能是人才培養(yǎng)，提高教學(xué)質(zhì)量無(wú)論對(duì)學(xué)校和教師個(gè)人都是頭等大事。完善教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作，確保對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面、科學(xué)、客觀、公正地評(píng)價(jià)，對(duì)調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)積極性，有效促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

近年，高校教師的教學(xué)水平整體上在逐漸提高，無(wú)論是在教學(xué)內(nèi)容方面，還是在教學(xué)手段和方法方面都有了很大進(jìn)步，但教師教學(xué)水平的提高與學(xué)生日益增長(zhǎng)的對(duì)教師教學(xué)水平的要求之間仍存在一定的差距。

如何根據(jù)學(xué)生時(shí)代特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)差異、學(xué)生志趣、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力的不同等具體情況組織教學(xué)是教師持續(xù)面臨的挑戰(zhàn)。

篇（6）

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2012）09-0281-02

一、對(duì)教師教育結(jié)果評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)

考試制度在中國(guó)的歷史發(fā)展進(jìn)程中具有重要的地位。早在商周時(shí)期，科舉取士制度就開(kāi)始萌芽，直至隋唐時(shí)期發(fā)展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結(jié)而被廢止，然而它對(duì)全世界的影響直至今天也是根深蒂固的。現(xiàn)代考試制度仍然把普通全日制學(xué)校學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果作為評(píng)價(jià)教師教育結(jié)果的唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。并把教育測(cè)驗(yàn)作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的唯一客觀方式。傳統(tǒng)的教育測(cè)驗(yàn)相對(duì)于當(dāng)時(shí)的社會(huì)發(fā)展基本狀況有著理論與實(shí)踐兩方面的長(zhǎng)足進(jìn)步。

1.目前教育評(píng)價(jià)方式的理論假設(shè)。在科舉制度產(chǎn)生之前，國(guó)家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會(huì)生活組織形式較為簡(jiǎn)單的氏族社會(huì)和貴族社會(huì)，是能夠適應(yīng)管理社會(huì)生活的要求的。然而隨著社會(huì)分工的日益細(xì)密，人類社會(huì)生活的復(fù)雜化，這些簡(jiǎn)單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會(huì)發(fā)展的要求。“還會(huì)有什么事能比選擇一位王后的長(zhǎng)子來(lái)治理國(guó)家更加沒(méi)有道理呢？我們是不會(huì)選擇一個(gè)出身于最高門第的旅客來(lái)管理一艘船的。” [2]同樣，人們有時(shí)出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來(lái)管理大家的日常事務(wù)。出于這樣的原因，人們采用了測(cè)驗(yàn)這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當(dāng)于制定了一個(gè)對(duì)于所有人來(lái)說(shuō)機(jī)會(huì)均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對(duì)參與者的學(xué)識(shí)根據(jù)其作品做出相對(duì)客觀的評(píng)價(jià)，而非進(jìn)對(duì)其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統(tǒng)化的方向發(fā)展，使社會(huì)培養(yǎng)人才的方式和效率得到改良。

2.教育測(cè)驗(yàn)，可具體操作的人才選拔方式。相對(duì)于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測(cè)驗(yàn)在實(shí)踐操作中也具有規(guī)則執(zhí)行和過(guò)程監(jiān)控方面較為簡(jiǎn)便的優(yōu)勢(shì)。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時(shí)比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力，其結(jié)果也具有較大的主觀性。莊子說(shuō)：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個(gè)說(shuō)法符合人們?nèi)粘Ｉ畹囊话憬?jīng)驗(yàn)。從這個(gè)一般經(jīng)驗(yàn)出發(fā)推論，讓公眾推選出大多數(shù)人都認(rèn)可的優(yōu)秀的人才一般只具有理論上的可能性。因?yàn)楣姷目陀^性從一般意義上說(shuō)從某種程度上總大于個(gè)體的客觀性，這個(gè)一般經(jīng)驗(yàn)同樣適用于舉薦的情形。從這個(gè)一般經(jīng)驗(yàn)還可以進(jìn)一步推斷，每一個(gè)體主觀性的相加將有可能大于任意個(gè)體的主觀性，而所有個(gè)體的客觀性之和也并不會(huì)大于任意個(gè)體的客觀性。因?yàn)榭陀^性并不會(huì)產(chǎn)生于從個(gè)體私利出發(fā)的不同意見(jiàn)的爭(zhēng)論，而更有可能產(chǎn)生于少數(shù)個(gè)體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會(huì)優(yōu)秀人才所具有的品質(zhì)，并把此作為選拔人才的一般標(biāo)準(zhǔn)。然后，人們可以從這些一般標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，據(jù)此制定教育測(cè)驗(yàn)所應(yīng)包含的基本結(jié)構(gòu)。

二、傳統(tǒng)教育測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的局限性

1.測(cè)驗(yàn)結(jié)果的偶然性。傳統(tǒng)的教育測(cè)驗(yàn)往往把一次考試的分?jǐn)?shù)作為教師某一階段教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結(jié)果的準(zhǔn)確性總是會(huì)遭到種種質(zhì)疑，除非這次考試試題的設(shè)計(jì)具有理論上的完美；接受考試的學(xué)生處于相同的外部環(huán)境；并且都充分的展現(xiàn)出了真實(shí)的學(xué)習(xí)水平；對(duì)考試結(jié)果進(jìn)行評(píng)判的教師也具有理論上的嚴(yán)謹(jǐn)；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學(xué)階段，每次測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學(xué)大綱規(guī)定了每一學(xué)習(xí)階段應(yīng)掌握的內(nèi)容，并描述了對(duì)這些內(nèi)容應(yīng)考察的難易程度，如果試題的設(shè)計(jì)者沒(méi)有對(duì)每一次考試做出整體規(guī)劃的意識(shí)，就不能保證多次考試結(jié)果的一致性。

2.對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果解釋的隨意性。當(dāng)前，各種教育測(cè)驗(yàn)的結(jié)果仍然是原始分?jǐn)?shù)。如上所述，每一次考試的原始分?jǐn)?shù)具有偶然性，不僅如此，人們?cè)诮忉屵@一測(cè)驗(yàn)結(jié)果時(shí)，往往把量的差異當(dāng)做是質(zhì)的差異，并以此作為獎(jiǎng)懲的依據(jù)。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實(shí)質(zhì)性意義。傳統(tǒng)的排列順序的比較方法無(wú)法把量的差異與質(zhì)的差異區(qū)分開(kāi)來(lái)。相對(duì)而言，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)為分辨這種差異提供了一個(gè)有效途徑。但目前尚未見(jiàn)到使用統(tǒng)計(jì)工具對(duì)考試分?jǐn)?shù)做系統(tǒng)地分析。而用排列順序的簡(jiǎn)單方法，把微小的分?jǐn)?shù)差異作為評(píng)價(jià)教師某一階段教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，這一做法貌似公平，實(shí)則由于評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對(duì)于社會(huì)對(duì)人才的具體要求而言，測(cè)驗(yàn)的結(jié)果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實(shí)踐層面的不斷深入，測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容和形式和學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系越來(lái)越緊密。但由于絕大多數(shù)基礎(chǔ)教育階段的教師對(duì)課程改革目標(biāo)理解的程度不夠深刻，在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)時(shí)不能把新的課程目標(biāo)體現(xiàn)具體的考核內(nèi)容之中，測(cè)驗(yàn)結(jié)果也因此仍然是傳統(tǒng)意義上的對(duì)基本知識(shí)和理論的復(fù)述和基本運(yùn)用。對(duì)學(xué)生的能力提高和情感、態(tài)度與價(jià)值觀的獲得與發(fā)展的評(píng)價(jià)并沒(méi)有體現(xiàn)在測(cè)驗(yàn)內(nèi)容和形式之中。課程改革目標(biāo)體現(xiàn)了教育政策制定者針對(duì)具體的社會(huì)發(fā)展對(duì)教育實(shí)踐的基本要求。如果當(dāng)前的教育測(cè)驗(yàn)不能與這個(gè)課程目標(biāo)有效結(jié)合，那對(duì)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果的解釋就會(huì)被夸大。

3.測(cè)驗(yàn)內(nèi)容取樣的代表性。因此，在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)內(nèi)容與形式時(shí)，就必須從新的課程教育目標(biāo)出發(fā)，有針對(duì)性的提高試題取樣的代表性。首先，應(yīng)在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)時(shí)事先劃分好考核代表三個(gè)范疇的課程目標(biāo)的試題的比例。應(yīng)具有把能力與情感、態(tài)度價(jià)值觀作為考核內(nèi)容的意識(shí)，然后再根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容制定測(cè)驗(yàn)的基本框架。其次，結(jié)合社會(huì)對(duì)學(xué)生在未來(lái)生活中要求，編制試題的具體內(nèi)容。譬如初中階段的數(shù)學(xué)教育重在培養(yǎng)符號(hào)轉(zhuǎn)換與運(yùn)算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛(ài)理性的情感以及對(duì)客觀事物嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹徤鞯膽B(tài)度。那么，在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)時(shí)，就可以體現(xiàn)在試題的具體內(nèi)容之中。最后，試題的形式要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活，靈活、多樣。任何知識(shí)與基本理論都來(lái)自于人們對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，因此，它也可以被還原為生活中的具體問(wèn)題，而只有還原為生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)與理論，才能被學(xué)生有效內(nèi)化為能力、態(tài)度與價(jià)值觀。

三、建立結(jié)合社會(huì)發(fā)展要求的評(píng)價(jià)系統(tǒng)的理論必要性和實(shí)際可能性

1.教育大綱體現(xiàn)社會(huì)對(duì)人發(fā)展的要求。根據(jù)社會(huì)發(fā)展的具體現(xiàn)狀，國(guó)家調(diào)整了教育工作的目標(biāo)，教育管理部門組織教育領(lǐng)域的理論工作者們根據(jù)國(guó)家教育改革的政策性文件所規(guī)定的目標(biāo)編制了各教育階段的新的教學(xué)大綱。這一教學(xué)大綱實(shí)質(zhì)上是系統(tǒng)性的每一階段、每一學(xué)科課程的較為細(xì)致的教學(xué)目標(biāo)。它體現(xiàn)的是國(guó)家為使每一個(gè)未來(lái)的公民能夠適應(yīng)并促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，在特定的成長(zhǎng)階段應(yīng)該達(dá)到的理想目標(biāo)。因此，教育質(zhì)量提高與否，應(yīng)把在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生達(dá)到這些目標(biāo)的程度作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，對(duì)這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不同理解，決定了對(duì)教師教育結(jié)果評(píng)價(jià)的不同形式和內(nèi)容。要客觀的理解這個(gè)目標(biāo)，如果不從社會(huì)發(fā)展的宏觀歷史層面和當(dāng)前社會(huì)生活具體層面出發(fā)，這個(gè)理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結(jié)合起來(lái)，這個(gè)理解便是片面的、武斷的。缺乏對(duì)這二者聯(lián)系起來(lái)的系統(tǒng)考量，就不能把這個(gè)目標(biāo)體系落實(shí)到具體的評(píng)價(jià)措施中去。首先，相對(duì)改革初期而言，在社會(huì)變革的新時(shí)期由于經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展所帶來(lái)的社會(huì)的階層的暫時(shí)分化成為影響社會(huì)穩(wěn)定的首要因素。與此同時(shí)，隨著對(duì)外開(kāi)放而涌入的新的價(jià)值觀念與傳統(tǒng)價(jià)值觀念的沖突與融合正在進(jìn)行之中。因此，積極情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)就成了現(xiàn)在和未來(lái)一段時(shí)期教育工作最緊迫的任務(wù)。其次，中國(guó)正處于社會(huì)生產(chǎn)由勞動(dòng)密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新是國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的首要推動(dòng)力。因此除對(duì)掌握基本理論知識(shí)的要求而外，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也是當(dāng)前教育工作的核心任務(wù)。現(xiàn)在所需要的，是建立一個(gè)結(jié)合社會(huì)發(fā)展要求的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

2.教育評(píng)價(jià)與教育大綱結(jié)合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現(xiàn)實(shí)的可能性。在現(xiàn)實(shí)與預(yù)期目標(biāo)之間總要付出一定的努力。預(yù)期目標(biāo)越是遠(yuǎn)大，需要付出的勞動(dòng)越是艱辛，也越是需要較長(zhǎng)的時(shí)間。其中主要的影響因素包括以下兩個(gè)方面。其一，由于中國(guó)的教育管理體制的原因，各種教育改革活動(dòng)總是自上而下進(jìn)行的，因此，各級(jí)、各類教育機(jī)構(gòu)管理部門觀念的更新是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)方式的關(guān)鍵因素，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，這一轉(zhuǎn)變需要更長(zhǎng)的時(shí)間。引起行為改變的原因一者在于外界環(huán)境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產(chǎn)生的刺激不足以引起質(zhì)的變化，其所誘發(fā)的行為改變也會(huì)是暫時(shí)的，表面的。而持續(xù)的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強(qiáng)于前者，不過(guò)后者所要付出的勞動(dòng)時(shí)間和程度也會(huì)多于前者。其二，教師教育與新課程目標(biāo)的緊密結(jié)合是實(shí)現(xiàn)新評(píng)價(jià)方式的基礎(chǔ)。評(píng)價(jià)方式的改變只是促進(jìn)教育質(zhì)量提高的外部因素，它能夠起到引導(dǎo)教育工作一線的教師教學(xué)目的與方法的改變。不過(guò)教師勞動(dòng)的結(jié)果如何，最終取決于其自身的專業(yè)素養(yǎng)。譬如如何領(lǐng)會(huì)各種國(guó)家教育政策、教育方針?biāo)赶虻纳鐣?huì)現(xiàn)實(shí)需求；如何靈活的運(yùn)用所學(xué)的教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)與理論，把握學(xué)生在認(rèn)知、情緒、自我意識(shí)、態(tài)度與價(jià)值觀各領(lǐng)域發(fā)展的實(shí)際水平，靈活運(yùn)用教學(xué)方法與規(guī)律，有效促進(jìn)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性發(fā)展；如何與同行和教育理論工作者開(kāi)展合作性研究，解決在教學(xué)實(shí)踐工作中碰到的具有挑戰(zhàn)性的實(shí)際問(wèn)題，提高自身業(yè)務(wù)水平，從而提高教育質(zhì)量。最后，應(yīng)明確教育評(píng)價(jià)的目的主要在于診斷學(xué)生 在某一學(xué)習(xí)階段各方面實(shí)際發(fā)展的具體情形，有助于教師與學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，查漏補(bǔ)缺，長(zhǎng)善救失，對(duì)教師勞動(dòng)結(jié)果的衡量以及在此基礎(chǔ)上的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰到是一個(gè)次要目的了。

參考文獻(xiàn)：

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如何抓住實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。科學(xué)合理地進(jìn)行教師評(píng)價(jià),促進(jìn)中小學(xué)教師發(fā)展,是我們每個(gè)教育工作者必須認(rèn)真研究的課題。

一、教師等級(jí)考核評(píng)價(jià)

所謂“等級(jí)”考核,是指教師考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分為若干等級(jí),每個(gè)等級(jí)都有不同的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn),考評(píng)時(shí)根據(jù)客觀事實(shí),對(duì)照考評(píng)標(biāo)準(zhǔn),作出較客觀的價(jià)值判斷。

1.考評(píng)操作時(shí),采取分層考核,自下而上、上下結(jié)合的考評(píng)方法,在教師自評(píng)的基礎(chǔ)上,先由組長(zhǎng)(年級(jí)組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng))考核教職工,由主任(教導(dǎo)主任、總務(wù)主任)考核組長(zhǎng),由校長(zhǎng)辦公室考核主任。而主任、校長(zhǎng)等也要經(jīng)過(guò)民主評(píng)議。評(píng)議的過(guò)程中也允許教師有申訴、闡述的權(quán)利。

2.考核標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)廣泛聽(tīng)取教職工意見(jiàn)后制定,考評(píng)方案經(jīng)教代會(huì)審議通過(guò)才能執(zhí)行。這個(gè)討論的過(guò)程使教師對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)心中有數(shù),使教師考評(píng)有主動(dòng)性。

3.對(duì)教師節(jié)評(píng)價(jià)不能一錘定音,它應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的,一定時(shí)段內(nèi)的多次評(píng)價(jià),有利于避免片面性。但過(guò)密的考評(píng)也是不利教師的,無(wú)論在精力和時(shí)效上都是不可取的。因此,采取月考的時(shí)差是比較適當(dāng)?shù)摹Ｃ吭驴己嗽u(píng)定一次,主要考核教師節(jié)的職業(yè)道德表現(xiàn)、教育教學(xué)工作情況等。

二、班組等級(jí)考核評(píng)價(jià)

班組指班級(jí)及年級(jí)組、教研組、備課組等。班組等級(jí)考核是指對(duì)班級(jí)、年級(jí)組、教研組(備課組)及工會(huì)組進(jìn)行考核考評(píng)等。類別相同或相近的考評(píng),可以評(píng)出先進(jìn)和落后,有利于教師的比學(xué)互幫。

篇（8）

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1992-7711（2012）16-010-1

體育教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)過(guò)程中必不可少的一個(gè)重要環(huán)節(jié),它對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的穩(wěn)步實(shí)現(xiàn),學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中正解的行為表現(xiàn)具有積極的引領(lǐng)和導(dǎo)護(hù)作用。一直以來(lái),在教學(xué)實(shí)踐中教師的主體作用與學(xué)生的主體作用是一個(gè)互為主體的互動(dòng)與切換過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中雙主體的作用如何體現(xiàn),在什么情況下保持良好的互動(dòng)性,這是一線老師們面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是值得認(rèn)真思考的問(wèn)題,忽視和過(guò)份地強(qiáng)調(diào)某一方面都可能影響到預(yù)計(jì)的教學(xué)效果。

我們知道,教學(xué)評(píng)價(jià)作為教學(xué)過(guò)程中的一種方法手段,在不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教育目標(biāo)、不同的學(xué)習(xí)條件和不同的學(xué)生對(duì)象面前,會(huì)有著不同的評(píng)價(jià)類型和評(píng)價(jià)定位。本文所說(shuō)的教學(xué)評(píng)價(jià)是指學(xué)生在日常的體育學(xué)習(xí)過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為所作的隨機(jī)的、即時(shí)的指導(dǎo)性評(píng)價(jià)。

從初中體育教學(xué)特別是農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的實(shí)際來(lái)看，發(fā)揮教師的評(píng)價(jià)主體作用對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，公正準(zhǔn)確地反映各個(gè)體學(xué)習(xí)情況具有真實(shí)而積極的意義。運(yùn)用表?yè)P(yáng)法、反饋法、引導(dǎo)法是充分發(fā)揮教師評(píng)價(jià)主體作用的有效方法。

一、表?yè)P(yáng)法

表?yè)P(yáng)法是教師最常用，也是最為積極有效的方法之一。表?yè)P(yáng)法是通過(guò)教師富有激勵(lì)性的語(yǔ)言描述和生動(dòng)的肢體語(yǔ)言表達(dá)，及時(shí)地記錄和傳達(dá)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的良好表現(xiàn)的一種方法。教師對(duì)學(xué)生給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)即正面評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生最起碼的尊重，這種尊重會(huì)在學(xué)生的心中留下印記，并產(chǎn)生反應(yīng)，轉(zhuǎn)化為越加積極的行動(dòng)。

在應(yīng)用表?yè)P(yáng)法的教學(xué)實(shí)踐中，需要特別指出的是：教師面對(duì)全體學(xué)生的共同學(xué)習(xí)場(chǎng)景，不能只注意體育學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，而要特別關(guān)注體育學(xué)習(xí)能力不太強(qiáng)的學(xué)生，從發(fā)展的角度去看待這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，用表?yè)P(yáng)的方法及時(shí)地對(duì)他們課堂學(xué)習(xí)的表現(xiàn)給予正面的描述和表達(dá)，對(duì)于課堂目標(biāo)的全面達(dá)成，對(duì)于營(yíng)造共同的學(xué)習(xí)情境，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步是不容忽視的。這一點(diǎn)在我們不少的教學(xué)實(shí)踐課上往往被疏忽。教師更多地也許是更習(xí)慣于對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)當(dāng)時(shí)體育表現(xiàn)力的關(guān)注，認(rèn)為唯有通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)良好學(xué)習(xí)狀態(tài)的即時(shí)表現(xiàn)給予表?yè)P(yáng)才是有益的，才算得上是一節(jié)好課。事實(shí)上,如果教師僅僅對(duì)體育表現(xiàn)力良好學(xué)生的表?yè)P(yáng),而對(duì)體育表現(xiàn)力不夠但體育學(xué)習(xí)態(tài)度包括認(rèn)真的觀察,積極的體驗(yàn),熱心的互助等表現(xiàn)良好的學(xué)生不給予及時(shí)的肯定,那就會(huì)削弱和挫傷這些學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,久而久之他們就有可能不再喜歡你的體育課。

二、反饋法

反饋法既是最有效，又是最及時(shí)的反映學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)前景的方法之一。反饋法是教師通過(guò)具體的反饋途徑和手段，向?qū)W生傳達(dá)學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性情況，以及下一步需要改進(jìn)與提高的建議。

它與表?yè)P(yáng)法最大的不同是老師的觀察不是獲得反饋的唯一途徑和手段，它需要建立有效的通道，獲取信息和傳達(dá)信息。對(duì)中學(xué)體育教學(xué)而言，除了教師在教學(xué)實(shí)踐中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種表現(xiàn)的觀察外，鑒于體育教學(xué)的特殊性和人數(shù)與人的運(yùn)動(dòng)性，僅憑教師的觀察顯然不可能及時(shí)全面地掌握當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況，因此，通過(guò)學(xué)生間的相互觀察，設(shè)計(jì)相互點(diǎn)評(píng)和幫助，通過(guò)發(fā)揮各個(gè)學(xué)習(xí)小組和小骨干的作用，一方面彌補(bǔ)教師觀察的不足，另一方面及時(shí)提示和提供來(lái)自不同方向的學(xué)習(xí)情況的信息，使教師對(duì)教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)效果能夠及時(shí)掌握，使學(xué)生能隨時(shí)了解和知曉自己學(xué)習(xí)的狀況、學(xué)習(xí)的進(jìn)程以及正確與否。

需要提出的是這里的學(xué)生間的相互觀察是為教師對(duì)學(xué)生整體的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供幫助,因此,學(xué)生的觀察內(nèi)容、方法、頻數(shù)等等都是以教師教學(xué)前的設(shè)計(jì)要求為依據(jù)而進(jìn)行的,不是學(xué)生放任的隨性的觀察。只有這樣學(xué)生的觀察結(jié)果才有實(shí)際的價(jià)值,對(duì)教師接下來(lái)的評(píng)價(jià)才有幫助。

三、引導(dǎo)法

引導(dǎo)法是教師通過(guò)適當(dāng)?shù)奶崾净蛟O(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)甚至班主任老師，對(duì)某一個(gè)或某幾個(gè)學(xué)生體育學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)控與評(píng)價(jià)的方法。

體育學(xué)習(xí)的引導(dǎo)光靠語(yǔ)言是不行的，還必須有具體的可以操作的行為程序設(shè)計(jì)。

這里的行為程序設(shè)計(jì)包括：身體練習(xí)的誘導(dǎo)、技術(shù)學(xué)習(xí)的誘導(dǎo)、一組練習(xí)的程序規(guī)定、學(xué)習(xí)時(shí)的行為表現(xiàn)、個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)的他人幫助或互動(dòng)等，通過(guò)這些目標(biāo)指向明確而具體的輔助方法即學(xué)習(xí)性應(yīng)用，不但能使個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)取得良好的效果，而且有時(shí)能夠激發(fā)全體參與者的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)整個(gè)體育教育教學(xué)過(guò)程的良性循環(huán)。

引導(dǎo)法作為教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的一種方法，顯然它始終而且緊密地存在于教學(xué)過(guò)程之中,通過(guò)行為程序可以使教師在教學(xué)過(guò)程中很好地依據(jù)行為程序的設(shè)定及時(shí)判定和導(dǎo)引學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià),可見(jiàn)引導(dǎo)法在這個(gè)過(guò)程中起到并發(fā)揮著教與評(píng)并舉的雙重作用。

篇（9）

（一）評(píng)價(jià)語(yǔ)言過(guò)于機(jī)械

現(xiàn)階段，教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)比較機(jī)械，缺乏靈活性，這種評(píng)價(jià)方式起不到互動(dòng)的效果。在進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中，老師并沒(méi)有為師生之間的語(yǔ)言交流創(chuàng)造出相契合的情景，在對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，也沒(méi)有起到比較好的示范作用，學(xué)生無(wú)法找到與老師進(jìn)行互動(dòng)的契機(jī)，在語(yǔ)言輸入方面存在一定的障礙。并且一些教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)言顯得非常的機(jī)械，并不恰當(dāng)。如果教師只是機(jī)械的進(jìn)行重復(fù)評(píng)價(jià)語(yǔ)，這一作用自然也就無(wú)法得到有效的發(fā)揮。

（二）評(píng)價(jià)過(guò)程形式化問(wèn)題較為嚴(yán)重

教師在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，過(guò)于形式化，對(duì)于教學(xué)的過(guò)程產(chǎn)生了非常大的影響。很多時(shí)候，教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)就是為了完成教學(xué)任務(wù)。根據(jù)已經(jīng)設(shè)定好的教學(xué)方法，在學(xué)生還沒(méi)有回答完之前，教師可能已經(jīng)評(píng)價(jià)完畢。雖然老師的處罰點(diǎn)通常都是為學(xué)生考慮，希望利用評(píng)價(jià)機(jī)制來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。但取得的效果往往不盡如人意，反而影響了原來(lái)的教學(xué)進(jìn)程，而且在教學(xué)過(guò)程中滲透的評(píng)價(jià)方法，也比較生硬，無(wú)法發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

（三）評(píng)價(jià)形式過(guò)于單一

?u價(jià)形式的單一化，也使得一些老師的評(píng)價(jià)脫離了實(shí)際的課堂教學(xué)的內(nèi)容。并且過(guò)于單一化的評(píng)價(jià)方法并不符合小學(xué)生實(shí)際的特點(diǎn)。在評(píng)價(jià)時(shí)過(guò)于注重評(píng)價(jià)的結(jié)果，使得教師對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)過(guò)于簡(jiǎn)單。在很多英語(yǔ)課堂上，教師的評(píng)價(jià)也沒(méi)有考慮到實(shí)際的內(nèi)容，也沒(méi)有在教學(xué)的過(guò)程中較好的融入教學(xué)方法，也就無(wú)法起到引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注英語(yǔ)課堂教學(xué)內(nèi)容的效果。

二、小學(xué)英語(yǔ)課堂中教師評(píng)價(jià)的有效方法的探討

（一）為常用評(píng)價(jià)語(yǔ)提供語(yǔ)言輸入

在小學(xué)英語(yǔ)課堂中，教師評(píng)價(jià)語(yǔ)主要包括教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，比如發(fā)放獎(jiǎng)品時(shí)，所采用的表達(dá)方式，這在英語(yǔ)課堂上占據(jù)了很大的一部分。為老師在課堂上常用的評(píng)價(jià)語(yǔ)提供適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸入，能夠加深學(xué)生對(duì)老師評(píng)價(jià)的理解。評(píng)價(jià)語(yǔ)本身應(yīng)當(dāng)盡可能的自然真實(shí)和簡(jiǎn)練，并且易懂，使學(xué)生在這種情況下能夠獲得互動(dòng)語(yǔ)的輸入。對(duì)老師來(lái)說(shuō)，需要為學(xué)生提供較為完整的語(yǔ)言支架，并創(chuàng)造較為合理的語(yǔ)言情景，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)時(shí)，可以采用一些學(xué)生正在學(xué)習(xí)的句式，學(xué)生在此過(guò)程中不僅能夠獲得語(yǔ)境，還能夠熟悉句型。長(zhǎng)此以往，學(xué)生也必然能夠?qū)W會(huì)如何對(duì)教師的評(píng)價(jià)進(jìn)行反饋。

（二）利用評(píng)價(jià)物來(lái)銜接教學(xué)環(huán)節(jié)

在小學(xué)英語(yǔ)課堂中，評(píng)價(jià)物通常都是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)所采用的一些簡(jiǎn)單的物件，比如卡片和一些手工制品等。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，其使用或者制作的評(píng)價(jià)物要盡可能的結(jié)合課堂教學(xué)的內(nèi)容以及教學(xué)的過(guò)程等，促使老師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程中，能夠強(qiáng)化學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，盡可能的發(fā)揮評(píng)價(jià)物在評(píng)價(jià)體系中的作用。當(dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中處于比較疲憊的狀態(tài)時(shí)，老師可以通過(guò)一些游戲，在游戲中給予學(xué)生一定的獎(jiǎng)勵(lì)，來(lái)激起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。在開(kāi)展不同的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，老師要合理的使用評(píng)價(jià)物，以此來(lái)銜接前后兩個(gè)不同的教學(xué)活動(dòng)。在這種情況下，不僅能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)，還能夠確保教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，同時(shí)還能起到其他方面的作用。

（三）恰當(dāng)?shù)氖褂迷u(píng)價(jià)圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí)

篇（10）

大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，但這種評(píng)價(jià)不可避免地帶有很強(qiáng)的主觀性。面對(duì)相同的評(píng)價(jià)指標(biāo)，不同評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的理解和使用往往是不一致的，同一個(gè)評(píng)價(jià)主體對(duì)不同課程的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的把握可能也不一致。有的評(píng)價(jià)者明顯要求嚴(yán)格，評(píng)分普遍偏低，有的評(píng)價(jià)者正好相反;有的課程難度相對(duì)大，有的課程難度相對(duì)比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴(yán)格的評(píng)價(jià)者，該教師的評(píng)分會(huì)顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評(píng)價(jià)者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評(píng)分。現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系用原始分直接相互比較并按固定的分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)，評(píng)分過(guò)高和過(guò)低導(dǎo)致評(píng)分的區(qū)分度不夠，評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致導(dǎo)致“苦樂(lè)不均”，這種現(xiàn)狀嚴(yán)重影響了教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過(guò)構(gòu)建大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來(lái)解決大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)的問(wèn)題，并進(jìn)行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關(guān)研究主要集中在評(píng)價(jià)指標(biāo)的選擇和定義、權(quán)重設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)活動(dòng)過(guò)程管理方面[4][5][6]，對(duì)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的應(yīng)用問(wèn)題關(guān)注不夠，特別是對(duì)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的主觀性問(wèn)題和分?jǐn)?shù)的相對(duì)高低問(wèn)題未引起足夠的重視[7][8]。要對(duì)大學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行更為準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，我們必須盡量剔除評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)中不合理的主觀性因素，并合理劃分評(píng)價(jià)等級(jí)。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評(píng)分等級(jí)劃分的問(wèn)題。該方法在人才測(cè)評(píng)、英語(yǔ)口試等主觀評(píng)價(jià)中得到了廣泛的應(yīng)用[9][10]，在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中則應(yīng)用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)應(yīng)用之中，用于剔除評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的主觀性因素，并補(bǔ)充聚類分析法重新劃分等級(jí)，從而為大學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)提供新思路。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評(píng)價(jià)者得到的分?jǐn)?shù)分解為被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值、評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素。被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值獨(dú)立于評(píng)委的特點(diǎn)以及特定項(xiàng)目的難度，而在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，同一個(gè)評(píng)委往往在不同的時(shí)間對(duì)多門課程教師的教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，不同課程難度不同，評(píng)委對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量作出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。利用Facets3.63.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得到被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值，再利用聚類分析法將能力估計(jì)值劃分為不同的等級(jí)。

（二）樣本與數(shù)據(jù)來(lái)源

本次研究從某高校的一個(gè)學(xué)院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表。其中，聽(tīng)課人共6位，被聽(tīng)課的教師共23位。按照聽(tīng)課人將23位教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表進(jìn)行分類，18位教師分別被4位相同的聽(tīng)課人評(píng)分，其他5位教師被若干不同的聽(tīng)課人評(píng)分。聽(tīng)課人的編號(hào)為A、B、C、D，教師的編號(hào)為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表抽取出來(lái)，每位聽(tīng)課人給每位教師的評(píng)分按照同一聽(tīng)課人的平均分計(jì)算。例如，編號(hào)為1的教師被編號(hào)為A的聽(tīng)課人評(píng)分兩次，編號(hào)為A的聽(tīng)課人對(duì)該教師的評(píng)分按照兩次評(píng)分的平均值計(jì)算，被聽(tīng)課人最后的分?jǐn)?shù)等于4位聽(tīng)課人評(píng)分的均值。經(jīng)過(guò)整理，我們得到了4位聽(tīng)課人對(duì)18位教師的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)共72個(gè)，形成本次研究的樣本。

（三）描述統(tǒng)計(jì)

聽(tīng)課的基本情況為：聽(tīng)課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽(tīng)課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽(tīng)課人對(duì)教師的評(píng)分情況見(jiàn)表1。編號(hào)為A的聽(tīng)課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號(hào)為B的聽(tīng)課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人;編號(hào)為C的聽(tīng)課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號(hào)為D的聽(tīng)課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人。從評(píng)分分布情況來(lái)看，A與C的評(píng)分比較接近，B與D的評(píng)分比較接近。

二、實(shí)證分析

教師的原始分?jǐn)?shù)取決于自身的能力、聽(tīng)課人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握程度。我們無(wú)法直接評(píng)價(jià)教師自身的能力，所以將教師的原始分?jǐn)?shù)分解為被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值、評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素，從而得到教師能力估計(jì)值。

（一）聽(tīng)課人對(duì)評(píng)分的影響

1.聽(tīng)課人的寬嚴(yán)度

寬嚴(yán)度用于描述聽(tīng)課人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握的一致性程度，結(jié)果見(jiàn)表2。聽(tīng)課人A的寬嚴(yán)度為0.28 logits，是最嚴(yán)格的聽(tīng)課人。聽(tīng)課人D的寬嚴(yán)度為-0.27 logits，是最寬松的聽(tīng)課人。分隔系數(shù)為2.94，信度為0.9，聽(tīng)課人寬嚴(yán)度卡方檢驗(yàn)x2（4）=28.8，說(shuō)明聽(tīng)課人之間的寬嚴(yán)度存在顯著差異。

寬嚴(yán)度的Infit值表示聽(tīng)課人打分與聽(tīng)課人自身寬嚴(yán)度相符的程度。聽(tīng)課人很難按照一個(gè)恒定的寬嚴(yán)度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動(dòng)[11]，大多數(shù)研究設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。聽(tīng)課人的Infit值在0.81到1.08之間，說(shuō)明聽(tīng)課人自身對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握是比較一致的，沒(méi)有出現(xiàn)對(duì)同一個(gè)人打分前后寬嚴(yán)度不一致和對(duì)不同的教師打分寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象。

所以，本研究中寬嚴(yán)度不一致來(lái)源于不同聽(tīng)課人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致，而不是聽(tīng)課人打分與自身寬嚴(yán)度不符超過(guò)了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽(tīng)課人，相對(duì)打分嚴(yán)格的聽(tīng)課人，分?jǐn)?shù)有提高的可能性;自身能力強(qiáng)的教師遇到了打分嚴(yán)格的聽(tīng)課人，相對(duì)打分寬松的聽(tīng)課人，分?jǐn)?shù)普遍要低。但是，本次研究的4位聽(tīng)課人是相同的，并且4位聽(tīng)課人的打分與自身寬嚴(yán)度是相符的，不同聽(tīng)課人之間的寬嚴(yán)度差異不影響對(duì)教師自身能力估計(jì)的準(zhǔn)確性，但影響原始分?jǐn)?shù)的大小排序，導(dǎo)致按照原始分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)教師自身能力的準(zhǔn)確度不夠。

2.聽(tīng)課人對(duì)項(xiàng)目難度的把握程度

項(xiàng)目難度用于說(shuō)明聽(tīng)課人在哪個(gè)測(cè)評(píng)維度上把握嚴(yán)厲（數(shù)值大），哪個(gè)測(cè)評(píng)維度上把握寬松（數(shù)值小），估計(jì)結(jié)果見(jiàn)表3。根據(jù)該校的課堂評(píng)分表，題項(xiàng)2為“講授思路清晰，重點(diǎn)突出”，該項(xiàng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)把握最為寬松;其次為題項(xiàng)8“理論聯(lián)系實(shí)際，注重實(shí)際能力培養(yǎng)”，說(shuō)明教師在這兩個(gè)題項(xiàng)上容易得到較高的分?jǐn)?shù)。題項(xiàng)4為“教案準(zhǔn)備充分，課堂信息量大”，該項(xiàng)評(píng)分維度把握最為嚴(yán)格;其次為題項(xiàng)5“語(yǔ)言表達(dá)規(guī)范，師生雙向交流”，說(shuō)明教師在這兩個(gè)題項(xiàng)上很難得到較高的分?jǐn)?shù)。

項(xiàng)目難度的Infit值出現(xiàn)異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數(shù)設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。題項(xiàng)1“為人師表，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)”和題項(xiàng)7“課堂組織嚴(yán)密，教學(xué)紀(jì)律良好”小于0.5的臨界值，題項(xiàng)3“課堂內(nèi)容充實(shí)，講授內(nèi)容熟練”處于0.5到0.8之間，說(shuō)明聽(tīng)課人在這些評(píng)分維度上評(píng)分過(guò)于一致，區(qū)分度不高。

聽(tīng)課人對(duì)三個(gè)評(píng)分維度把握不準(zhǔn)確，主要表現(xiàn)為三個(gè)維度評(píng)分過(guò)于一致。原因可能有兩個(gè)：一是因?yàn)槁?tīng)課人沒(méi)有很好地理解和把握評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)不能體現(xiàn)教師在這項(xiàng)能力上的差異;二是教師在這三個(gè)評(píng)分維度上表現(xiàn)比較一致。這三個(gè)維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達(dá)到這三項(xiàng)基本要求。

（二）剔除聽(tīng)課人影響后的教師能力估計(jì)值與排序

1.教師能力估計(jì)值

18名教師能力估計(jì)值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號(hào)為5的教師能力估計(jì)值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號(hào)為12和9的教師能力估計(jì)值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號(hào)為16和17、編號(hào)為15和3的教師能力估計(jì)值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數(shù)為2.89，說(shuō)明評(píng)分整體是有效的。分隔信度為0.89，說(shuō)明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說(shuō)明聽(tīng)課人評(píng)分的一致性程度，是用模型預(yù)期值和觀測(cè)值之間的差異進(jìn)行描述的統(tǒng)計(jì)量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測(cè)評(píng)精度需要而定。如果測(cè)評(píng)精度要求比較高，可以考慮將Infit值設(shè)置在0.8到1.2之間。編號(hào)為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說(shuō)明4位聽(tīng)課人對(duì)該教師評(píng)分非常不一致;編號(hào)為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內(nèi)，但也存在較大不一致;編號(hào)為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說(shuō)明4位聽(tīng)課人對(duì)這些教師的評(píng)分與模型期望相比過(guò)于一致。

2.教師能力估計(jì)值排序

將原始分?jǐn)?shù)和教師能力估計(jì)值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結(jié)果（見(jiàn)表4）顯示，原始分?jǐn)?shù)排序結(jié)果與能力估計(jì)值排序結(jié)果存在明顯差異。編號(hào)為4、5、8和16的教師的原始分?jǐn)?shù)排序與能力估計(jì)值排序是完全一致的。相比原始分?jǐn)?shù)排序，編號(hào)為1、15、17的教師能力估計(jì)值排序提高了一個(gè)名次，編號(hào)為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計(jì)值排序提高了兩個(gè)名次，編號(hào)為14的教師能力估計(jì)值排序倒退了兩個(gè)名次。

（三）等級(jí)劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對(duì)教師能力估計(jì)值和原始分?jǐn)?shù)進(jìn)行分類，根據(jù)每個(gè)類別的均值大小排序，并劃分為若干等級(jí)，分析結(jié)果見(jiàn)表5。

說(shuō)明：原始分?jǐn)?shù)等級(jí)（a）表示按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)：90分及90分以上為優(yōu)秀，80-89分為良好。原始分?jǐn)?shù)等級(jí)（b）表示用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)劃分為4個(gè)等級(jí)，教師能力估計(jì)值等級(jí)表示用聚類分析法將教師能力估計(jì)值劃分為4個(gè)等級(jí)。空格內(nèi)的數(shù)字為劃分到不同等級(jí)的教師對(duì)應(yīng)的編號(hào)。

將不同等級(jí)劃分方法得到的結(jié)果進(jìn)行比較。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)一般分為優(yōu)、良、中、及格四個(gè)等級(jí)，90分及以上為優(yōu)秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號(hào)為4、5、8的教師被劃分到優(yōu)秀等級(jí)，其他教師被劃分到良好等級(jí)。用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)分為四個(gè)等級(jí)，編號(hào)為5的教師被劃分到優(yōu)秀等級(jí)，編號(hào)為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級(jí)，編號(hào)為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級(jí)，而編號(hào)為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級(jí)。用聚類分析法將教師能力估計(jì)值分為四個(gè)等級(jí)，相比原始分?jǐn)?shù)劃分等級(jí)的方法，編號(hào)為18的教師從良好等級(jí)下降到中等等級(jí)，編號(hào)為10的教師從中等等級(jí)下降到及格等級(jí)，編號(hào)為5的教師仍然被劃分到優(yōu)秀等級(jí)。

三、研究結(jié)論與管理建議

（一）研究結(jié)論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽(tīng)課人對(duì)18位教師的72個(gè)評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行了實(shí)證分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同聽(tīng)課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致并對(duì)三個(gè)評(píng)分維度把握不準(zhǔn)確。因此，我們應(yīng)該使用教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法劃分等級(jí)，從而更加準(zhǔn)確地對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體分析如下。

1.教師能力估計(jì)值對(duì)教師真實(shí)能力的估計(jì)更加準(zhǔn)確

測(cè)量理論假設(shè)分?jǐn)?shù)越高，能力越強(qiáng)，分?jǐn)?shù)代表真實(shí)能力，其隱含的假設(shè)前提是不存在評(píng)委導(dǎo)致的非系統(tǒng)性誤差。教師能力估計(jì)值是從原始分?jǐn)?shù)剔除評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素影響后的余值。如果聽(tīng)課人之間的寬嚴(yán)度一致，評(píng)分與自身寬嚴(yán)度一致，對(duì)評(píng)分項(xiàng)目的理解和把握一致，那么教師能力估計(jì)值等于原始分?jǐn)?shù)。相反，教師能力估計(jì)值不等于原始分?jǐn)?shù)。

在本次研究中，聽(tīng)課人的打分與自身寬嚴(yán)度一致、不同聽(tīng)課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象不足以造成評(píng)委導(dǎo)致的非系統(tǒng)誤差，但是聽(tīng)課人對(duì)三個(gè)評(píng)分維度把握不準(zhǔn)確導(dǎo)致原始分?jǐn)?shù)對(duì)教師真實(shí)能力估計(jì)不準(zhǔn)確，這是非系統(tǒng)性誤差。因此，原始分?jǐn)?shù)不足以代表教師的真實(shí)能力，教師能力估計(jì)值對(duì)教師真實(shí)能力的估計(jì)更加準(zhǔn)確。

2.教師能力估計(jì)值等級(jí)劃分比原始分?jǐn)?shù)固定分?jǐn)?shù)段劃分的方法更準(zhǔn)確

將不同分?jǐn)?shù)劃分為若干等級(jí)的目的是體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對(duì)高低，從而說(shuō)明教師能力的相對(duì)強(qiáng)弱。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)往往是人為規(guī)定的，無(wú)法體現(xiàn)分?jǐn)?shù)分布狀態(tài)對(duì)分?jǐn)?shù)高低的影響，我們可以采用聚類分析法來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。將教師能力估計(jì)值與聚類分析法集合起來(lái)，既能剔除聽(tīng)課人對(duì)分?jǐn)?shù)的主觀影響，也能體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對(duì)高低，從而體現(xiàn)教師真實(shí)能力的相對(duì)強(qiáng)弱。

（二）管理建議

本研究能為大學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)提供有價(jià)值的參考，建議將教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法用于大學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)，具體方法如下。

1.數(shù)據(jù)分析常態(tài)化

高校往往將課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)作為教學(xué)管理的日常活動(dòng)，其數(shù)據(jù)可以作為評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)能力的數(shù)據(jù)來(lái)源。當(dāng)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)結(jié)束后，管理方應(yīng)組織相關(guān)人員開(kāi)展數(shù)據(jù)分析，將原始分?jǐn)?shù)分解為教師能力估計(jì)值、評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素，將教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法將教師分?jǐn)?shù)劃分為若干等級(jí)。

2.聽(tīng)課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發(fā)現(xiàn)打分異常的聽(tīng)課人。對(duì)于自身寬嚴(yán)度不一致、評(píng)價(jià)項(xiàng)目理解和把握不準(zhǔn)確的聽(tīng)課人，要進(jìn)行提示、培訓(xùn)甚至淘汰，建立對(duì)聽(tīng)課人的激勵(lì)和約束機(jī)制，促進(jìn)聽(tīng)課人認(rèn)真履行職責(zé)。

3.評(píng)價(jià)項(xiàng)目動(dòng)態(tài)更新

管理方應(yīng)定期組織相關(guān)人員對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目開(kāi)展分析，及時(shí)更新評(píng)價(jià)項(xiàng)目。對(duì)于分值很高的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，應(yīng)該將其總分分解為若干等級(jí)，并進(jìn)行定義和描述，促進(jìn)評(píng)委對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目的理解和把握。[13]對(duì)于區(qū)分度不高的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，可以作為教師基本職業(yè)規(guī)范的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，而不作為教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)的項(xiàng)目。對(duì)于相關(guān)性比較高的多個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目，可以考慮利用因子分析法等統(tǒng)計(jì)學(xué)方法再次提煉，提高評(píng)價(jià)項(xiàng)目的科學(xué)性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學(xué)教師，能力均指課堂教學(xué)能力。

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