序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇實習課程論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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正如富蘭所言，課程實施是“把變革成為實踐的過程”。在這一過程中，核心目的是縮小現實與理想的差異，即現存的實踐與創新所建議的實踐之間的差異。課程實施具有以下三個特征：第一，它是一個過程，涉及課程變革或創新；第二，它是新的實踐(或課程／課程綱要)的實際使用情況；第三，它是“課程設計和教學”周期的重要階段。第一個特征明顯具有價值取向，即課程實施是以理想創新的意念和設計為目標，為的是讓實然的實踐情況邁向理想境界。只有經過課程實施，教育理想才有可能變為現實。

在課程實施過程中，教師擔當著重要的角色。但是，僅靠教師的投入感和凝聚力不足以保證新課程的成功實施。在一項“校長與教師的互動研究”中人們發現，校長的遠見、推動力、一致的決策、優先性的安排，都是使教師成功地實施創新的重要因素。在影響課程實施的三大類別九個因素中，校長是其中的一個因素。具體而言，三大類別是：創新或變革計劃的特征、學校特征／角色、外在因素。第一類包括需要、清晰度、復雜性、質素／實用性；第二類包括地區、社區、校長和教師；第三類包括政府及其他媒介。因此，要取得課程改革的成功，就要充分發揮校長的課程實施能力。

二、北京市高中新課程實驗推進過程中校長課程實施能力的體現

2007－2008年度是北京市普通高中新課程實驗的平穩過渡之年。在項目工作推進過程中，各普通高中是新課程實驗工作的基地，校長是學校實施新課程的第一責任人。為保證課程的有效實施，各學校成立了課程領導小組，校長擔任組長，領導學校的教職員工根據本校實際情況，初步探索了課程實施的有效路徑。在高中新課程實驗過程中，校長的課程領導能力主要體現在以下幾個方面。

(一)構建符合學生需求的課程體系

在北京市高中新課程實驗的推進過程中，各個學校立足校本，充分而合理地使用課程自，在國家課程方案的總體框架下，力求構建符合學生成長需求的課程體系。

北京二中校長組小樺在“2007－2008年度北京市普通高中課程改革實驗工作交流會”上的發言就表達出了校長們的價值追求——使學校的課程架構更加符合學生的需求和社會發展的需求，讓具有鮮明特色的課程成為學校辦學的特色和亮點。他認為，符合學生成長需求的課程體系應該具有選擇性。學校課程結構的選擇性應該針對規定的必選課程與學生的差異而定，要適應社會發展和學生個性發展的需要。在其領導下，北京二中逐步建設起“階梯式模塊”結構與“生成性”課程體系。所謂“階梯式模塊”結構是依據學生的基礎和課程難度，按“階梯式”設置：一是全員參與的普及型校本選修課程，供學生自主選擇；二是需要進行選拔、具有一定專業特色的社團活動課程。所謂“生成性”課程體系是指學生“自制餐”實驗。學校將物理、化學、生物自主實驗作為選修系列，學生完成六個自主實驗后，即可獲得相應的校本選修的1學分。

順義區牛欄山一中根據本校是寄宿制學校的特點，整合學校的各種資源，形成了四類課程體系：以學科課程為核心，以學科教材為載體；選修課、活動課；校園生活課程；綜合實踐課程。四類課程側重點各異，但互相滲透、互為補充，是一個有機整體。對第一、二類課程，結合必修及選修1課程進行國家課程校本化，進一步豐富學校自主開發的選修2課程；對第三、四類課程，結合國家要求的綜合實踐課程進行有機整合和規范。

(二)開發多元的校本課程

近年來，我國在課程管理體制上明確了國家、地方和學校三級管理模式，學校被賦予課程自，各校要因地制宜地開發校本課程。校長作為第一負責人，要結合本校師生的特點和學校所在區域的特點，舉全校之力開發校本課程。

北京市第十四中學地處宣武區，校長就領導本校教師圍繞“宣南文化”開設選修課，課程涉及以下十個方面：以大柵欄地區老字號店鋪為代表的傳統商業文化；以天橋為代表的老北京民俗文化；以琉璃廠為代表的京城士子文化；以各地會館和名人故居為代表的會館宅邸文化；以牛街為代表的回族文化；以民間諸神為內容的壇廟文化；以魯菜和回民小吃為代表的飲食文化；以京劇為代表的戲曲文化；以大觀園為代表的紅樓文化；老區新顏——宣武區當代城市文化。

陳經綸中學努力建設開放、多元的校本課程體系。具體包括：菜單式學科拓展課程體系；學科競賽課程體系；小語種課程體系；體育與健康課程體系；科技活動課程體系；藝術類課程體系；生活技能類課程體系；人生遠足課程體系；“初高中一體”課程體系；校園文化課程體系。

(三)規范校本研修體系，改進校本教研管理模式

北京二中通州分校為了給校本研修提供組織保障，由校長主管，在行政組織、專業組織、學術專家與信息保障四個方面加強建設，逐漸規范校本研修體系。第一，在行政組織管理方面，由校長主管，主任負責，對教科研處、教務處與年級組的整個校本研修活動實施管理，給予人力、財力和時間保證。第二，在專業組織建設方面，校長會同教科研處對校本研修活動進行整體規劃，教研組、備課組具體實施規劃內容。第三，建立校內學術專家組織和信息保障組織。

房山區房山中學以課題為依托，改進校本教研管理模式。學校以市級規范課題“提高校本教研管理實效，促進教師專業發展的實踐研究”為依托，組織了教研組長和協作組長研討會，作了“教研組建設與教師專業發展”“有效教研：教研活動組織與策劃”兩個專題培訓，并進一步完善了教科研管理制度。教研組和協作組實行目標管理，開展主題課例研究，引入課堂觀察法作為聽評課的主要技術手段，使評課不再流于表面化的評價。學校還專門建設了課堂教學研究室，實現了四路畫面自錄課功能。

(四)組織學校層面的教師培訓和學生培訓

新課程的實施最終是發生在課堂上，發生在師生互動過程中，因此，新課程實施的質量一定程度上取決于教師的教育理念和教育能力，取決于學生對新課程的理解。雖然北京市組織了全市規模的教師新課程培訓，但針對各校教師具體情況的培訓還需學校自己安排。北京二中通州分校以校本培訓為依托，開展了多層次的學習培訓，以提高教師實施新課程的能力。在全體高一教師參加通識培訓的基礎上，又聘請人民教育出版社編輯到校進行人教版實驗教材解讀，使教師對教材理念和體例有了進一步的認識。此外，還請他們對高一新教師進行新課程基本功培訓、如何進行研究性學習的培訓以及新課程下如何提高教學設計時效性的專題培訓。

在高中新課程推進過程中，在學生這一層面，“北京高中新課程傳播與理解項目組”編輯出版了《高中新課程學生特刊》，內容涉及高中課程改革的背景、內容、變化、適應等話題，以幫助學生理解高中新課程。有學校針對本校學生的特點，又開展了以校為本的學生專題培訓。昌平區南口學校就是其中之一。開學伊始，學校專門對學生進行了高中課程改革培訓，使學生明確課程改革的主要內容和任務，明確學校的課程設置和學分認定、選課指導等辦法，還向學生介紹了高中各學科的特點和學習方法，并安排班會讓學生交流對新課程的認識，使學生以主動的態度成為課程改革的主人。

三、校長課程實施能力提高之建議

要邁向成功的課程實施，校長要做到：規劃課程體系，做好國家課程體系的校本開發和校本課程的開發，加強師生對課程實施的認同感，提高教師的課程教學能力。但僅有這些還不夠，作為一校之長，還需在以下幾個方面作出努力。

(一)提供課程開發的哲學方向

課程實施的前提之一是課程開發。從普適的課程開發過程而言，校長要提供教育哲學思想的引領，保持課程開發的持續性，關注課程開發的成效。

一所學校要實現本校的教育目標，前提之一是要有全員認同的教育哲學思想。如果沒有指向同一價值追求的課程目的與方向，學校的教育教學工作與所要達到的目標很可能就會南轅北轍。校長作為學校的領導核心，必須為學校的課程開發提供正確的哲學方向，而且這樣的哲學方向必須深入到每個班級、每節課，并且能夠影響學校課程決策的過程。

為此，在教育價值的理解方面，校長要幫助學校成員澄清其教育目的和目標。也就是說，校長要幫助學校教師以及其他相關成員進一步理解教育的價值，使他們清楚自己將會走向何處以及如何評價自己所完成的一切。只有澄清了教育目的和目標，學校的教育教學工作才能獲得發展的方向。

(二)在課程實施過程中，針對不同的課程領域，關注不同的問題

從學校層級的課程實施而言，在不同的課程領域，校長關注的焦點應有所不同。學校層級不同的課程領域包括如下兩類：學校層級中的所有課程領域與學校層級中的具體課程領域。

對于學校層級的所有課程領域，校長作為課程領導，需要完成如下任務：制訂課程計劃并進行監控；評價學校層級的課程并利用評價資料來確認學校層級的課程問題；確認跨學科的重要技能，適當地教導并增強這些學科；監控需要密切協調的內容領域間的課程協調；針對課程的需要制訂校本課程預算，反映學校的優先次序。

對于學校層級的具體課程領域，校長要關注如下焦點：監督教師在課程實施方面的所作所為；幫助教師根據課程指引制訂適切的教學計劃；針對課程改革的需要，實施校本的教師專業發展；選擇恰當的教材；幫助教師適當運用學生評價的結果，作出必要的課程修正。

總之，在學校課程實施過程中，校長要進行課程統籌，以使學校課程符合學生發展的需要，達成教育理想。

(三)引導教師在課程實施過程中展開行動研究

在課程改革的推進過程中，教師是主要的課程實施人員。要保證課程實施的效果，需要提高教師課程實施能力，這種提高主要通過教師在課程實施過程中的行動研究。

行動研究起源于美國，它是一種特定的問題解決方法。有學者認為，行動研究是課程規劃與課程實施的主要途徑之一。教師作為行動研究者，對學校層次的課程實施行動研究，研究內容可以包括課程內容的創新、教學方法的選擇、師生互動等，其指向都是探索如何提高學生學習成效。作為校長，要鼓勵教師系統分析教育問題，進一步規劃課程，將課程付諸行動，然后評鑒課程實施的過程、內容與結果，并在必要時重復這一教育行動循環。

一般而言，教師進行行動研究需要獲得校外課程專家的協助與專業指導。這種專業支持要在校長的統籌安排下才有可能實現。而且，為使教師有信心與能力進行行動研究，校長要創造條件讓教師學習，以使教師具備行動研究所需要的能力。此外，還需要校長鼓勵教師不斷嘗試，進行長期的課程行動研究，以保證課程的有效實施。

在課程實施行動研究的螺旋式循環中，校長首先要指導教師明晰其關注的問題，并考慮可能的解決途徑。例如，是否要實施某項新的課程方案，具體行動步驟是什么，如何將該方案通過行動付諸實施。就行動研究的程序而言，要確定所要研究的問題領域與焦點，要規劃解決問題的行動方案，尋求合作，采取行動實施監控與搜集資料證據，并進行評鑒與反饋。在這一行動過程中，校長要創造條件，督促教師持續地監控自己的思考過程與實際行動，使教師不斷進行自我觀察、反省、討論、學習與再規劃，最后，使教師以正式方式評鑒自己的行動研究，并把行動研究結果作為進一步重復行動研究循環時修改課程計劃與課程行動的依據。

(四)創設校內合作團體，形成制度化的持續發展

在學校課程改革過程中，需要持續進行團體的自我分析與反省批判，以改進學校課程實施過程中的種種努力。有研究指出，如果教師從學校組織發展過程中獲得越多的支持協助，其課程實施就越容易成功。㈣可見，團體組織的發展是協助課程實施的一種方式。在一所學校能否形成合作的團體，團體是否注重對課程實施進行反省批判與自我分析，這在很大程度上取決于校長的領導與管理。

校長應該促進團體組織的形成，并使教師在團體發展的過程中，獲得同事的支持合作，獲得專業成長機會，以成功地進行課程實施。

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課程體系的形成

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高職教育是和普通高等教育性質不同的另一種類型的高等教育，職業性是其區別于普通高等教育的本質特征:以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合之路。按職業崗位(群)設置專業;以培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才為根本任務;以應用為主旨，以技術應用能力、職業素質培養為主線，設計學生的知識、能力、素質結構，構建課程體系;以職業能力為中心，設置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。

盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業能力的養成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業教育課程區別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”。基于以上問題，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎進行初步探討。

一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎

長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應不斷發展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業基礎理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經過實證的。因此，理論知識已經統治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。

波蘭尼經過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。

和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。

首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業教育課程內容的構成主題主要是技術知識和工作過程知識。技術知識是“觀念形態的或精神狀態的技術，亦即無形的技術;把在技術知識指導下進行的制造和使用物質過程看作技術知識的實現過程，亦即有形的技術”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現的指導行為的知識(如規范性知識)，也包括相聯系的緘默知識，那些物化在工作過程及產品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。

其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向導”和“主人”。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。

緘默知識和顯性知識共同構成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現代企業核心競爭力的重要基礎和源泉。

二、建構主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎

建構主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發學生學習動機的手段。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學生根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構主義教學不是簡化環境，而是要學習者在復雜的環境中學習并工作。教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域的一些日常活動或實踐。教師應設計支持并激發學習者思維的學習環境，鼓勵學習者根據可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。

高職實踐課程就是基于建構主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構主義學習理論都強調活動建構性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設計、畢業設計(論文)、社會調查、生產勞動等具體的實踐環節，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構。

三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎

學習理論先后經歷了行為主義、認知主義到建構主義的轉變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。

情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優勢的傳統教學模式。因此產生的結果是:與學校教育培養人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業世界中的成功者。

情境認知理論強調情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務”。真正的任務是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向學生暗示了情境資源和相關問題。

高職實踐課程正是試圖通過設置基于工作的、模仿從業者真實活動的學習環境，或借助信息技術設計的逼真、仿真環境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內容主要來自于工作世界的實踐任務，學生是在完成實踐任務的過程中獲得職業能力的。

四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎

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關鍵詞：討論，“思維參與”，自主、探究、合作學習，“跳一跳，能摘到”，“三會”，兩極分化。

《標準》基本理念第一條中用比以前更為明確的語言提出：“使數學教育面向全體學生，實現——人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同學生在數學上得到不同的發展。”，同時新課程標準中的“基本理念”中指出：“教師應……幫助學生在自主探究和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動的經驗。”為了實現學生能生動活潑的學習，能充分的展示自己，能在思辨中去探求新知，課堂討論便成了教學中實現這一理念的主要方法之一。

新課程實驗已經3年有余，對課改實驗，廣大實驗區的教師投入了滿腔熱情，付出了艱辛勞動。新課程給實驗區教學帶來了新氣象，教師的教育觀念、教學方式以及學生的學習方式都發生了可喜變化。但是，隨著新課程實驗的深入，一些深層次的問題也隨之出現，比如當前，課堂討論主要存在討論小組的設置比較隨意，討論時機把握的不夠好，討論方法不科學以及討論氛圍沒形成等問題，從而導致課堂討論表面上看熱熱鬧鬧，實際上沒有任何效果。那么，怎樣才能讓學生既能動得了，又能動得好？才能達到討論的最佳效果呢？本人結合我教學實際來談談體會！以便同各位同人共享。

一、討論小組的建立要合理

以往的討論一般按原先的座位同桌討論，或者是前后排的學生討論，這樣可能導致有的小組學習力量強，有的小組學習力量弱的局面，針對這種情況，教師應根據學生的學習成績，學習習慣、性格、興趣、需要等因素加以分組，分組時不僅要重視學生智力因素的發展，而且要重視學生非智力因素的培養。每組各個層面的學生都應兼顧，這樣才能取長補短，同時教師可設計不同層次的問題讓學生討論，使每個學生生動活潑的、主動的發展。

二、調動學生的“思維參與”

新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的專家所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。

為此，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。

三、討論的時機要恰當

對問題的討論應把握時機，過早學生的認知水平沒有達到最近發展區，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲學生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應設計多層次的問題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的，及時提出問題讓學生討論，以激發學生思維的火花。此外，討論時應把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。

四、討論的方法要科學

常見教師把題一呈現，便馬上讓學生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。教師不能由于時間關系，相互交流未充分展開就終結，應給學生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學實驗中，我曾經把班上的學生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨立思考，第三組先獨立思考然后討論，經過多次實驗結果發現：第三組學習效果最好，第一組效果最差。第一組的學生容易注意到別人的意見，思維活動受到了束縛，容易得出一些傾向性的結論；第三組表現在它的“預熱效應”上，學生有各自不同的思維活動，出現了多種解決問題的途徑，有利于學生積思廣益的學習。第三組的學生無論是在解決問題的途徑上、質量上都優于其它兩組。可見，討論的方法很值得推敲。

五、討論的氛圍要和諧

討論應營造一種氛圍，使每位學生不用擔心自己的意見被批評，而是堅信自己的觀點是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補充、完善所提出的問題解決方案，教師應鼓勵學生大膽發表自己的觀點、觀點即使錯了，在教師的指引下學生才能真正明白問題的關鍵所在。只有這樣，學生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發，取長補短，不同層次的學生才能各有發展。

六、要培養學生“三會”

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1 語文學習中存在的問題

1.1新課程改革已進行了好幾個年頭，但不少教師在更新舊的教育觀念的同時，卻忽略了學生對新理念的接受。幫助學生實現觀念的轉變，增強學生學習的主體意識，應該是廣大教師在具體的教學工作中落實新課程理念首先要解決的一個問題，也是極其關鍵的一個問題。

1.2新課程改革強調教師在刷新舊的理念的同時，也應該讓我們的學生從舊的學習觀念中走出來，以自我發展為中心，以全面提高語文素養為目標，不斷增強其學習的主動性，重新給自己定位，找到自己在語文學習中應擔當的角色。

2 語文學習存在問題的分析

2.1教者自身應轉變教學理念的角色，教師教學不再是僅僅備教科書、備教等，更重要的是樹立以“學生為學習主體”，增強自主學習的功能意識，通過合作探究的方式，積極地完成學習目標任務；教者還應以“學生的思維訓練為主導”，通過思維訓練，來增強學生學習語文的興趣，激活思維，從而讓他們明白“生活即語文”的教學觀念，拓展延伸他們的語文知識。

2.2學生還應在教師的鼓勵和倡導下，自覺地投身到語文學習環境中去。學生應以課堂為學習陣地，通過參與“自主學習，合作探究”活動，進一步增強自己的學習語文信心。在此基礎上，學生應整體感知語文，通曉大意，從而積極主動地接受必備的語文知識。

3 增強語文學習的主體意識的策略

3.1鼓勵學生認識并接受新的理念，選擇適合自己的學習方法。

為了讓學生在思想上真正認識并接受新的理念，幫助他們揭開新理念的“神秘面紗”，對此，我們應讓學生明白，語文學習的最終目的是為了提高語文能力，形成語文素養，而語文能力的提高和語文素養的形成并非是一蹴而就、一朝一夕就能做到的。語文學習功在平時，它是一個相對較長的、潛移默化的過程。所以在語文學習的過程中我們不要急于求成、好高騖遠，而要潛心“修煉”，一步一個腳印練好基本功。

工具性和人文性是語文學科的兩個基本特點。以前的語文學習我們過于強調語文的工具性而忽略了它的人文性，但并不等于說我們現在就要完全拋開語文的工具作用，而是將兩者很好地結合起來，尤其我們都來自偏遠的農村，基礎普遍較差，所以應該注意把語文基礎知識特別是字詞的正間釋義和句子的模擬訓練的功底打扎實。

新課程標準強調要以學生自我為中心，才能有利于其多種能力的形成和發展，我們要以提高語文能力、形成和發展語文素養主目標，結合自己的實際，努力選擇適合自己的學習方法，這樣才能真正做到“萬丈高樓平地起”。

3.2尊重學生學習的獨特體驗，幫助學生樹立自信心。

語文課程的學習是一門個體參與的獨特的情感體驗過程。沒有哪一門課的學習比語文課更具有情感性。語文課程豐富的人文內涵對學生的精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反映往往是多元的。因此也可以說，學生在語文學習的過程中是否有獨特的情感體驗是檢驗學習語文成敗的關鍵。因為只有學生具有獨特的情感體驗，才說明他主動參與了學習和思考，并從中受到了教育的熏陶。

我在講《諾曼論著號遇難記》時，設計了一道開放性題目：假如你是哈爾船長，在當時非常危急的情況下，你會怎么做？結果答案五花八門，其中有一個學生語出驚人，他說假如他是哈爾船長，他會毫不猶豫地逃生。話音剛落，全班哄堂大笑。這個學生一下子臉漲得通紅，低著頭，一聲不吭。很顯然，這是一個比較自私的學生。但我并沒有批評他，而是首先肯定了他的敢于說真話，表揚了他的勇敢。然后再給他指出：“不錯，生命對我們每個人來說都是寶貴的，因為它只有一次，我們沒有理由不珍惜它。但是，我們每個人生活在這世界上，都應有種責任感、對家庭、對朋友、對社會的一種責任感，否則，這世界不就變得人人自危，太可怕了嗎？”最后我就就事論事，列舉了一些相關的事例，讓他們明白責任心的重要性，讓他們“記住用愛心去溫暖我們周圍的人，可是我們一輩子的作業！”只有不斷地肯定學生，才能調動他們學習的主動性、積極性。對于我所帶的班的學生來說，這點尤為重要，因為他們平日接觸面不廣，膽子特別小，上課不敢主動發言，生怕答錯了惹同學笑話。經過對他們不斷的肯定，這種局面得到了很大的改善。

3.3努力創造一種輕松和諧的學習環境，激發學生語文的興趣。

學習氛圍是很重要的。在教學中，我盡量創造一種輕松、和諧的學習氣氛。根據不同學生的個體差異，激發其學習的主動性和參與意識。這樣，培養學生自主、合作、探究的學習方式就不會是一句空話。因此，我鼓勵學生大膽質疑，努力找“茬”。記得有一次，上古詩《登岳陽樓》時，剛介紹杜甫的生平事跡，一位學生冷不丁舉手提問：“老師，我們以前學過的杜甫的《絕句》其中有‘窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船’的詩句，而剛才你說杜甫草堂是在四川成都，四川應位于我國西南。東吳領土在今浙江一帶。”杜甫在成都怎會看到東吳的萬里船呢？我先對他的大膽質疑給予充分的肯定，然后請其他同學通過討論給他釋疑。

集體的力量是偉大的，這樣的問題，往往通過同學合作的方式就可以解決。有時課堂上解決不了，我就讓他們回家找資料，實在不能解決，我再給以明確的答復。這樣提問的學生找到了學習的樂趣，其他同學也能從中找到一種成就感，慢慢的，學生學習的積極性得到了提高，課堂氣氛也自然活躍了，學生也樂于學語文了。

3.4鼓勵學生多閱讀課外書，幫助學生積累豐富而又必備的語文語言知識。

語文課外作業除了寫日記外，我基本上不布置其他的作業，我要求學生要多讀書、讀好書。但由于受條件限制，學上們難得讀到課外書。為此，我組織并帶領兩個班的學生每人交兩本以上適合中學生閱讀的課外書，建成“圖書角”，供學生借閱，增加他們的知識積累。

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一般高校都將畢業實習安排在大三暑假或大四開學第1個月，而此時大學階段的課程學習已經趨于尾聲，學生從實習中學到的很多知識不能在課堂教學中發揮作用，實踐與理論的互動效果不明顯。此外，相當一部分同學忙于研究生或公務員考試等，導致其對實習重視程度不夠。另外，很多生產性的企業此時正值生產上的淡季，能接納的實習生有限。上述種種原因使得畢業實習的作用沒有最大化地發揮出來。

1.2實習缺乏老師的有效管理和指導

由于實習經費有限及老師工作任務繁重等原因，在實習過程中，一般情況下老師只是負責把學生送到實習單位，完成交接后便返回學校。雖然實習期間有實習單位進行管理，但這種管理并不能有效針對實習生，學生實習期間在生活上、精神上和專業知識上都不能得到實質性的指導和幫助。

1.3聯系實習單位困難

由于企業生產季節性強，或是企業規模較小，只能接納少量實習生。此外，一些事業單位存在意識上和管理上的問題，一般也不愿意接納非重點高校的實習生，因而要聯系較好的實習單位往往非常不易。

1.4實習期間學生收獲有限

食品科學與工程專業畢業實習主要是到一些生產性的企業和事業單位。在企業實習的學生，由于目前食品生產機械化程度較高，生產線上基本不接受實習生，而企業的研發部門和檢測部門能容納的實習生數量也非常有限，因而學生普遍是到包裝工段實習，做一些簡單和重復性的工作。在政府事業性單位實習的學生，由于這些單位對實驗結果的要求較高，基本上不會讓實習生過多參與其中，學生們基本上是幫單位的老師打下手，做一些很簡單的基礎性工作，很少獨立負責一些實驗項目。這些原因都導致學生在實習期間真正學到的專業知識不多。

1.5實習后缺乏總結

實習后學校一般要求學生提交1份實習報告，由指導老師給出成績，畢業實習這門課就算完成了，缺乏深入的總結和反思。

2對提高畢業實習質量的幾點對策與建議

2.1對實習計劃進行改革

根據原有實習計劃在時間安排上的諸多弊端，結合華中農業大學楚天學院多年來對畢業實習的研究與實踐發現，將畢業實習安排在第6學期有諸多好處。①年后一般是企業工人和職員跳槽高峰，很多企業比較缺人，因而此時聯系實習單位就比較容易，而且實習的崗位也會更加多樣化；②第6學期往往開設的都是一些重要的專業核心課程，在本學期就參加實習，學生們對食品工程、食品機械、食品工藝、食品質量管理等知識有了直接的接觸或參與，這樣在回校后的理論學習過程中就會更多感性認識，學習效果也會得到較大提高；③以前將實習安排在大三暑假或大四上學期，部分學生由于要準備考研和考公務員，因而申請分散實習，這種動機的分散實習，效果往往會大打折扣；④學生在實習過程中大多下過車間，都接收過勞動的洗禮，回校后學生們都非常珍惜學校的美好時光，學習的主動性和積極性得到了較大提高。

2.2根據學生特點分配實習單位

華中農業大學楚天學院每年的畢業實習都安排在3家以上的實習單位進行，每家單位的工作內容、工作強度和待遇等情況差異很大，如何將學生分配至不同單位很關鍵。每年在確定實習單位后，實習帶隊老師、班主任和輔導員要召開專門的會議，確定各實習點學生的分配問題。實踐證明，根據學生的實際情況分配實習單位比簡單的以班為單位或隨機進行分配，更有利于實習的管理和提高實習效果。比如，對于家境不是很好、能吃苦耐勞的學生可以安排在有報酬的實習單位；對于身體條件不是很好或是過于嬌氣的學生要安排到一些工作較為輕松的實習點；而對于平時紀律意識差的學生要安排到有實習老師駐廠管理的實習點；對于一些事業單位，則要安排學生成績好，實驗能力動手能力強的學生。如此安排下來，可達到學生、學校、實習單位三方共贏的效果。

2.3實習前進行全員動員

實習前由院長和系主任親自做實習動員，所有參加實習的學生、輔導員、實習帶隊老師都要參加，動員會上對實習的目的及意義、實習內容、實習方式與場所、實習要求、實習紀律、實習安全、實習前的準備、實習具體安排等各項事宜都要進行詳細介紹。通過實習動員，既讓學生充分認識畢業實習的重要性、樹立吃苦耐勞的思想、與人為善并積極溝通的態度，也能讓學生和帶隊老師對實習中可能遇到的一些問題提前做好準備，并盡量減少實習中意外情況的發生。

2.4實習中指導老師駐廠管理，領導中途看望

實習期間，對超過8名實習學生的單位，至少派出1名老師駐廠管理，要求老師跟學生同吃同住，這樣做有以下優點：①實習期間，由于工作或簡單、或枯燥、或辛苦等各方面的原因，學生往往情緒比較消極，甚至有的同學會有中途退縮的想法，此時老師可以傾聽學生們的傾訴，并對他們進行安撫和鼓勵；②由于學生只是在工廠做短期的實習，他們往往不太服從廠方安排，如果有指導老師協助管理的話，則能明顯提高管理質量；③實習期間學生可能會遇到一些專業上的問題，學生們往往不敢或不愿意請教實習單位的師傅，而是更愿意與我們的實習帶隊老師交流；④實習期間，學生可能出現一些疾病或身體不適，此時他們最需要得到老師的照顧；⑤如果學生在實習期間要有更多的收獲，輪崗實習非常重要，指導老師可及時根據學生實際情況與實習單位溝通，適時對學生的實習崗位進行輪換；⑥老師駐廠實習，每天都要下到車間，可不斷豐富教師的實踐經驗，同時也為與實習單位建立更深層次的合作創造機會。實習期間，學校及學院領導也要前往實習單位看望實習學生和指導老師，了解實習情況，聽取師生意見，與實習單位溝通交流，解決實習中的實際困難。雖然只是一次簡單的探望，既體現了學校和學院對實習工作的重視，也加強了校企雙方的了解與合作。

2.5實習后及時總結

實習結束后，學生、指導老師、學院3個層面都要及時進行總結。學生上交1份不少于5000字的實習報告。實習指導老師則要從實習的基本情況、遇到的問題、改進措施以及個人收獲等方面進行總結，以座談會交流和書面總結相結合的形式進行。學院要召開實習經驗交流與表彰大會，對優秀實習生進行表彰，并從各實習點的優秀實習生中選取典型代表進行匯報交流，參會學生則為低一年級的學生為主。這樣既能讓低年級學生提前對畢業實習有一個初步認識，也可通過榜樣的力量讓他們對畢業實習充滿期待。

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語文最容易被人們忽視，因為似乎惟有語文人人都可以無師自通；同時，語文又最容易受到人們重視，因為似乎也惟有語文人人都可以侃侃而談。但是，語文到底是什么呢？這是個很難回答卻又不得不回答的問題。因為，這是一切語文課程研究的邏輯起點。“語文”的解讀，作為實施母語教育的基礎課程語文一名，始于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時”，由于“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。這個名稱是1949年下半年用起來的。解放之前，這個學科的名稱，小學叫‘國語’，中學叫‘國文’，解放以后才統稱‘語文’”。然而，人們對“語文”涵義的認識和理解卻不一致，相關爭議此起彼伏，眾說紛紜。語文成為語文課程研究中爭議最大、分歧最多的術語之一。歸納之，人們對“語文”的理解主要有以下幾種觀點：

1．語文＝語言＋文學。將“語文”界義為“語言文學”，一直是廣泛流行、毋庸置疑的思想觀念。這種觀點認為，文學是語言的藝術，是一種最高級的語言形態。一個民族的經典文學作品，是這個民族語言的最高成就，通過文學學習可以極大程度地提高學生的語言能力。因此，學習和鑒賞優美文學作品，毫無疑問是學習語言的最有效的途徑。

2．語文＝語言＋文章。這種觀點認為，語文學了學習語言之外，還要把文章作為重要的學習內容。我國著名語文教育家葉圣陶先生也認為“語文”的含義“似以語言文章為較切”，“因為語文說出來的是語，寫下來的是文，故語指語言，文指文章”。上述幾種觀點都從某個特定的角度闡釋語文內涵，似乎都有一定的道理，但均未能令人折服。無論把“語文”解釋成“語言文字”、“語言文學”還是“語言文章”，都僅僅停留在字面分析上，進入了近乎玩文字游戲的誤區，在語文課程實踐中無一例外地暴露出諸多的不足與缺陷。其原因在于他們把語文理解成“語”和“文”的簡單相加。事實上，我們期待回答的問題是“語文課是什么”，而以上觀點所回答的卻是“語文課教什么”。這是兩個處于不同層次的問題，其答案也處于不同的領域。

這兩個問題的內容混淆和本質迷失，在理論和實踐兩個方面誤導了語文課程。語文，既可以是社會學意義上的語文，也可以是教育學意義上的語文；既可以是語言學意義上的語文，又可以是文化學意義上的語文。但是，作為一門學校基礎課程，“語文”的“語”和“文”是不可分割的整體，“語”融于“文”當中，“文”存于“語”之間。對語文的文字界定，并不代表是對語文課程的闡釋。也就是說，對語文課程內涵的解讀，不應僅僅停留于“語文”字面的分析。科學地揭示“語文課程”的內涵，應當在現代教育學、語言學和文化學理論中尋找新的途徑，從母語習得的規律、學習語文的過程和漢語的文化精神三方面讀解語文課程的本質。課程與文化有著天然的聯系。一方面，文化造就了課程，文化作為課程的母體決定著課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規則及范疇來源，拋開了文化，課程就成了無源之水、無本之木；另一方面，課程又精煉和形成著文化，課程作為文化發展的主要手段或媒體，為文化的增殖、創新及其育人意義的形成、育人標準的定位提供核心與導向性的途徑與機制，離開課程，文化便成為一池死水而終將枯竭。這是一種雙向式、互動式的運作機制。既然任何課程都與文化有著密不可分的關系，語文課程也就毫不例外了。然而，語文課程卻與文化有著獨特的相互關系，呈現出與眾不同的文化特質。這種獨特的文化特質從語言與文化、文化與人、人與語言三個方面體現出來。

二、文化視域下的語文課程的本質

1．語文課程不僅是文化工具的存在，而且是文化主體的存在。對事物性質的認識絕非易事，尤其是像語文課程這樣與人的生命、與社會的變革、與文化的發展有著密切關系的事物，更是如此。事物的質是事物內部所固有的一種規定性，這種規定性使事物具有它本身固有的特性，并在實質上與其他事物有所區別。從“實體—屬性”方面來研究，事物的質作為實體，是通過屬性表現出來；從“系統—穩定”方面來研究，從事物與環境的相互作用的過程、狀態來把握事物的質。從事物的“實在之有”和“關系之有”尋找事物固有的規定性，可以正確而有效地把握事物的質。從“實體之有”看，言語實踐性是語文課程的本性。“工具說”是“一種由名家創立、由專家反復論證，被大家普遍接受并被寫進政府頒布的具有約束力的教學大綱的理論學說。在幾十年的發展中，他逐漸變得體系化和科學化，成為指導語文教學實踐和研究最重要的一種理論學說”。

從“關系之有”看，語文課程從文化母體中所繼承的是它的根本性的存在形態、內在旨趣和品性，而不是毫無原則地始終在社會文化為它規定的軌道上運轉，被動地認同、傳遞、復制“他文化”，而喪失了“我文化”。精神、價值是語文課程與文化共同的出發點和存在依據，它們都作為一種價值性或意義性的存在體而對社會與人發生作用。語言“是開啟人類社會文化起源和發展的神秘的鑰匙”，“是一種創造性的精神活動”，不僅是“一種文化現象”，更“是一種文化和社會的產品”，“是文化建設中的一種力量”。語文課正是通過聽說讀寫等言語實踐活動培育人的人文精神和言語智慧。從這個意義上講，語文課程是一種文化。

2．社會歷史文化是推動語文課程發展的重要因素。隨著社會歷史條件的變遷和時代文化思想觀念的變革，人們對語文課程的本體認識呈現出不同的文化內涵和特點。語文課程目標的制定、課程內容與教材的組織、教學進程的設計等諸多環節都必然受到一定文化價值的引導。總的說來，語文課程總是體現一定社會或社會群體的主流文化，以社會主流文化代言人的形象出現，它將社會主流文化轉化為適合學生接受的方式，使學生在課堂學習及與教師的日常交往中，就有意無意地、或多或少地習得了這些文化。因此，語文課程在價值取向上應指向最能代表時代精神、最有助于展現人的本質力量的文化。在當代呼喚人文精神回歸的大背景中，“人”的因素受到越來越多的重視。關注心靈和人格的價值理性，弘揚人文精神成為語文課程的主旋律。從“立言”到“立人”的轉變，語文課程以人的全面培育和個性發展為根本之點。語文課程文化觀的演變軌跡，充分說明了社會歷史文化是推動語文課程發展的重要因素，從而使得語文課程成為社會歷史文化發展的“晴雨表”。

參考文獻

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［4］呂達．課程史論．北京：人民教育出版社，1999．

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教師職業道德課，可稱為教師師德課。這門課主要是面對高校師范本、專科大學生而開設的，是教師資格證考試培訓的課程，也是對青年教師入職培訓及平時師德教育的內容之一。教師師德課“六論”問題，圍繞六個論點展開，即教師師德現實境遇論、教師師德自律內生動力論、教師師德自律外生動力論、教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團隊互動論。

一、教師職業道德“六論”的價值

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》指出，要建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍。在這里，師德高尚是教師隊伍建設的首要問題。教師師德課作為面對高校師范大學生和教師而開設的一門重要課程或專題講座，探討如何改革其教學內容，如何提高其教學質量，如何使其收到應有的效果，具有重要意義。

（一）有助于教師師德存在問題的分析

當前，從教師師德的現狀看，其主流是好的，絕大多數教師忠于教育事業，具有敬業精神，認真履行從教的職責，積極參與教育改革與發展，注重師德修養，熱愛學生，教書育人，潛心治學，崇尚學術，獻身科學研究，并能熱心為社會服務。但是，教師師德存在的問題也不能忽視，如有的教師理想信念模糊，缺乏敬業精神，缺乏崗位責任心，僅把從教作為謀生的手段；有的教師學習懶惰，知識陳舊，教育觀念落后，教學敷衍了事，不認真備課，不熱心輔導學生；有的教師學風浮躁，創新意識淡薄，創新能力欠缺等。針對師德存在的諸種問題，在教師師德“六論”問題中，教師師德現實境遇論，專門探討在社會大環境中各種社會因素對教師師德的影響，包括正面的和負面的影響，探討教師師德存在問題的危害性及原因；教師師德自律內生動力論、教師師德自律外生動力論、教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團隊互動論，從自律的角度對師德存在問題進行多方面的探討。這些無疑有助于對教師師德存在的問題進行探究與分析。

（二）有助于“四好”教師隊伍的建設

2014年9月9日，到北京師范大學看望教師并作了“做黨和人民滿意的教師”的講話，提出了“教育是提高人民綜合素質、促進人的全面發展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業”。并充分肯定了“廣大教師自覺貫徹黨的教育方針，教書育人，嘔心瀝血，默默奉獻，為國家發展和民族振興作出了巨大貢獻”。特別重要的是，希望廣大教師要做好教師，要有理想信念、要有道德情操、要有扎實學識、要有仁愛之心，即“四好教師”。加強“四好教師”隊伍建設，一是教師要有理想信念，忠于黨和人民的教育事業，認真貫徹國家的方針教育，堅信中國特色社會主義，認同和踐行社會主義核心價值觀，認真履行教書育人的職責；二是教師要有道德情操，學高為師，德高為范，為人師表，以身作則，愛崗敬業，注重師德修養，注重師德自律，注重升華師德境界，以德立身，以德施教；三是教師要有扎實的學識，具有堅實的學科基本理論、基本知識、基本能力，具有從教的教育知識、教學能力、教學技能，具有創新精神、創新素質、創新能力，做智慧型的教師；四是教師要有仁愛之心，教育是美的人格的教育，是愛的教育，愛是教育的主題，“仁愛之心”是教育的真諦，是撬動學生心靈的鑰匙，熱愛教育和熱愛學生是教師的本分，是教師的天職。可以說，“四好教師”是全面發展的教師，是高素質的教師，是高境界的教師，是黨和人民滿意的教師。那么，如何才能成為一個“四好教師”呢？教師師德“六論”聚焦探討了這一問題。其一，在教師師德自律內生動力論中，重點探討了教師如何把從教的必然性要求轉化為教師主體的、自主的、內在的需要，這種需要無疑會成為教師向“四好教師”努力的內在動力。其二，在教師師德自律外生動力論中，深入論述了構建教師師德行為的調控機制，構建教師權利與義務實現的制度保障，構建以人為本的教師管理制度保障，以及構建教師師德自律的內部與外部的良好環境和氛圍的保障，這將為教師向“四好教師”努力提供良好的外在條件。其三，在教師師德師心自律論、教師師德師行自律論、教師師德自律教師團隊互動論中，從不同的角度探討了教師發展、境界升華的路徑、環節和過程，這無疑為教師向“四好教師”努力提供了具體的思路。總之，教師師德“六論”所探討的內容對加強“四好教師”隊伍建設是有益的。

（三）有助于教師師德自律的形成與升華

教師無論是從事教學工作、科研工作，還是承擔社會服務工作，都需要有教師自身內在動力的推動，這是不言而喻的。在教師師德“六論”中，其主題是探討教師師德自律的形成與升華問題。可以說，作為一名教師，只要形成了師德自律和不斷升華師德自律的境界，就能夠積極認真、自主、自覺地履行好教學、科研、社會服務工作的職責，具有強烈的進取心、上進心，不滿足于基本的工作要求和已取得的成績，能夠嚴格要求自己，勇于拼搏，不斷地升華教師自身的思想道德境界和專業水平境界。特別是在教師師德“六論”的論述中，一方面，它較深入地探討了教師師德自律形成與自律境界升華的內在規律性問題，論述了教師如何把師德的必然性要求內化為自己的需要，這種需要如何轉化為教師的內生動力，這種動力如何外化為教師的教育教學、教書育人、社會服務的實踐行為，使教師師心自律向師行自律的轉化；另一方面，社會和學校如何構建教師師德自律形成、升華的外部環境和氛圍，以形成外在的動力，推動教師認同和承接這種外在的動力為自己內在的需要，轉化為自己的內生動力，以形成教師師德內在動力與外在動力的統一。

二、教師職業道德“六論”的內容

教師師德“六論”各論內容相對獨立，但又不可分割，是一個具有內在聯系的整體。各論的具體內容簡述如下。

（一）教師師德現實境遇論

教師師德的現狀與發展，一方面受到現實的社會經濟、政治、科技、文化、教育、社會道德、職業道德等方面發展的制約；另一方面，它又能動地作用于這些發展。教師面對社會的現實境遇，既有師德發展的機遇，又面臨著各種挑戰。其一，社會市場經濟、政治民主、科技及文化發展的現實境遇。市場經濟具有自由性、平等性、法治性、開放性、效益性、競爭性、創新性、宏觀調控性的特點，同時，它天然地生長出拜金主義、利己主義和商品拜物教等消極的東西，侵蝕人們的心靈，尤其是社會上存在的腐敗問題，對教師獻身教育事業的敬業精神、教書育人的奉獻精神以及現代教育觀念的轉變帶來沖擊。隨著中國特色社會主義民主政治建設不斷向前推進，教師的民主意識、依法執教意識、廉潔自律意識和民主監督意識必須隨之增強。當今，高新科學技術革命的興起及迅猛發展，對教師的知識更新及知識結構的重新建構，對創新精神、教育教學改革精神的挑戰是不言而喻的。現代文化建設的大力推進，在凸顯文化主旋律的同時，也使得教師的師德修養、師德自律、教書育人能力以及信息能力都不可避免地受到挑戰。其二，社會公民道德與職業道德發展的現實境遇。隨著中國特色社會主義公民道德和職業道德建設卓有成效地推進，特別是社會主義核心價值觀的認同與踐行的普及，對教師的師德行為選擇能力和師德評價能力、師德素質、為人師表、師德自律、師德境界等的要求更高了。其三，義務教育、終身教育和高等教育大眾化推進的現實境遇。這些方面的境遇，對教師專業發展水平、教育教學能力及技能、培養高質量人才的意識、教育事業的奉獻精神、師德及師德自律等方面提出了更直接、更迫切、更高的新要求。教師身在其中，深感自身的差距與不足，必須注重反思與發展，這樣才能適應當今時代的要求。

（二）教師師德自律內生動力論

人的動力問題，尤其是人的精神動力問題，是當今時代的一個重要問題。作為教師，如何形成師德自律，怎樣才能做到和持之以恒地堅持師德自律，不斷升華師德自律的境界，關鍵在于教師能否把師德自律的必然性要求轉化為自己的主體需要，能否形成內生動力。教師師德自律主體需要，是教師對自身職業的本質利益關系的深刻認識，是對師德自律具有自我發展的動力價值的認同，是自覺踐行師德自律的渴求與精神自覺。其一，教師師德自律主體需要，其特性具有精神性、自覺性、自主性和穩定性。其二，教師師德自律主體需要具有自主性的師德理性智慧的功能；具有使教師獲得師德主體性的功能；具有形成師德主體動力的功能；具有自主地調控教師自身各種需要的功能。其三，教師師德自律主體需要的內容主要有：教師教育教學、科研、社會服務的道德需要；教師從教職業中維護與發展共同利益的需要；教師思想道德、專業素養等方面全面發展完善的高層次需要；教師人格境界升華的需要。總之，教師師德自律主體需要，對教師師德自律的形成與其境界的提升具有持久的推動作用。

（三）教師師德自律外生動力論

教師師德自律既需要內生動力，也需要外生動力。這種外生動力的實質是教師師德自律的他律，它包括教師師德自律的外在導向、外在教育、外在要求、外在約束、外在制度、外在管理、外在保障、外在環境、外在氛圍和外在調控等。它是相對于教師師德自律主體需要———教師師德自律內生動力而言的。其一。教師師德自律外生動力的主要根據是教育職業職責的要求，是教育職業社會關系的要求，特別是反映這種職業職責與社會關系的教師師德規范的要求。其二，教師師德自律外生動力的本質特征有：激勵導向性與約束性的統一；現實性與理想層次性的統一；管理性與自覺性的統一。其三，教師師德自律外生動力主要包括以下幾個方面。一是構建師德自律行為的調控機制，注重教師師德自律行為前導向，以師德規范導向、教師職業價值觀導向、社會主義核心價值觀導向等為主；注重教師師德自律行為過程監督，主要以學校師生的民主監督、年度工作考核、社會輿論監督為主；注重教師師德行為后獎懲，包括學校行政獎懲、輿論褒貶和法律懲處等方式，以切實可行的措施促進教師師德自律。二是構建教師權利與義務實現的制度保障。教師的合法權利只有得到制度性的安排和保障，才能為教師實踐師德規范的要求和履行從教的義務等的內心認同提供一種外生動力。教師既有從教的職責與義務，又有從教的個人利益與權利，兩者是統一的。為此，在注重激發教師的自我保障的同時，更要注重社會的法律保障和學校的組織保障，特別要重視發揮學校工會維權職能的作用。三是構建以人為本的教師管理制度保障。以人為本的教師管理制度，具有較強的現實針對性，是改進和完善現行的教師管理制度的需要，是構建和諧校園的重要前提，是教師主體性的呼喚，具有重要的現實意義和時代價值。這一制度要突出教師的主體性；突出教師的發展性；突出柔性管理和突出學校民主管理，以保障教師的主人公地位和其作用的發揮。四是構建教師師德自律的良好的內部和外部環境。教師師德自律的形成和其境界的提升，總是處在一定的社會環境中，受到環境的影響和制約。這一環境可分為校內環境和校外環境。校內環境主要是樹立校園文化精神，構建積極向上的校園文化，尤其是推進師德文化建設，張揚良好的師德師風。校外環境，主要是營造良好的社會風氣，充分發揮社會輿論的正能量導向作用，為教師的師德自律的形成和其升華提供基本的保障及巨大的外生動力。

（四）教師師德師心自律論

教師師德師心自律，是教師師德自律形成的路徑之一。師心自律，是教師的師德自律意識與師德必然性要求的統一，師德的要求已成為教師內在的自主要求和師德的實踐精神。教師師德師心自律的形成是一個長期的復雜的過程，它受制于一定的社會關系、教育教學實踐活動等多種復雜因素，但教師的主體能動性應是最重要的因素。為此，要形成師德師心自律，一是教師要自覺地培養師德自律意識。這種師德自律意識的形成是教師內心深處進行吐故納新的長期過程。教師要經過一個長期的自我學習、自我反思、自我教育、自我鍛煉、自我修養的過程，充分發揮自己的自主性、能動性和創造性，這是教師師德師心自律形成的重要前提條件。二是教師要實現師德規范內化，即教師在長期的教育教學實踐中，經過學習、認知、體驗、選擇、修養、磨煉、認同，把教師師德規范的要求內化為自己內在的師德意識、師德情感、師德意志、師德信念、師德準則、師德原則、師德理想、師德良心、師德榮辱觀、師德價值觀，逐步形成師心自律。

（五）教師師德師行自律論

教師師德師行自律，這是教師師德自律形成的路徑之二。師行，即教師的師德行為。教師師德師行自律，是教師在師心自律的導向下，按師德規范的要求做出的有利于社會和他人的，且可進行善惡評價的行為。其一，教師師德師行自律的特征：它是教師在師心自律的主導下選擇的師德行為，是教師的自覺行為、自主行為、自愿行為；它是教師內心遵循師德規范要求所選擇的且與師德規范要求相統一的師德行為；它是教師出于對他人和社會有利所選擇和做出的師德行為；它是可以進行善惡評價的師德行為。其二，熱愛學生是師德師行自律形成的前提。愛生既是教育的前提、教育的靈魂，是取得良好教育效果的基礎，更對教師師行自律的形成具有推動作用，還是教師師行自律社會價值實現的途徑。其三，忠于職守是教師師行自律形成的關鍵。忠于職守，是教師在從教的過程中盡心盡力完成所應當承擔的各項任務，且取得的成效符合其崗位的要求。忠于職守既是教師從教的社會要求，也是教師從教其內心的天職和師德師行自律形成的極其重要的內容：忠于職守履行教書育人、培養高質量人才的職責；忠于職守從事科學研究，促進科學技術發展；忠于職守用教師的知識、技術等直接為社會服務；忠于職守傳承中華文化。其四，行為示范是教師師行自律形成的標志。行為示范，是教師嚴格自律，以身作則，成為學生學習和效仿的楷模。行為示范，是教師的傳統美德，是教師從教的特殊要求，是教師師行自律形成的內在本質的根本體現。其五，張揚教師的主體性和增強教師的責任感是教師師行自律形成的重要保證。

（六）教師師德自律教師團隊互動論

教師團隊，是教師為教育教學改革、科學研究、社會服務等共同目標的實現所組建的工作群體。教師團隊的類型是多種多樣的，有教育教學團隊、科學研究創新團隊、社會服務團隊等。其一，教師團隊具有以下特征：具有共同的工作目標；具有專業素質、能力及技能的互補性；具有成員間的互動性。其二，教師團隊對教師師德自律的作用。教師團隊具有其成員間互動的自覺性、團隊運行的規范性和工作協調性的特點。其自覺性有利于形成教師師德自律的內生動力；其規范性有利于形成教師師德自律的外生動力；其協調性有利于形成師德自律的內生動力與外生動力的良性互動。其三，加強有利于教師師德自律形成和其師德自律境界升華的教師團隊建設。一是加強教師團隊的精神、目標、理念的認同，培育充分發揮教師個體的主動性、自覺性、能動性和創造性、與團隊成員團結協作的意識。二是加強教師團隊有利于形成師德自律的科學性、針對性、可行性和時效性的制度建設。加強教師團隊的師德文化建設，能為教師團隊形成師德自律和團隊的持續性良性運行提供保障。

三、教師職業道德“六論”的深化

關于教師師德“六論”，仍有許多問題需要做更深入地研究。

（一）現實境遇對教師師德自律影響的內在聯系的關聯性問題

現實境遇對教師師德自律的影響，既有正面的推動作用，又有負面的消極作用，并且每個時期社會現實境遇都是不一樣的，往往同一個教師面對不同時期的現實境遇，不同的教師以及不同經歷的教師面對同一時期的現實境遇，其對師德自律的影響是各不相同的。在這些問題當中，影響其內在聯系的關聯性是否有規律性，或是規律性與偶然性相聯系，對諸種問題作更深入的探討是有意義的。

（二）如何更有效地激發教師師德自律內生動力的問題

在教師師德自律的問題上，其內生動力是一個十分關鍵的問題。一個教師能否有師德自律的意識，能否認同師德自律，能否自覺實踐師德自律的要求，能否形成師德自律的境界，能否不斷地升華這一境界，這些問題都與師德自律的內生動力相關聯。為此，如何激發教師的師德自律內生動力，是一個重點、難點問題。這里就有許多問題需要深入探討，如社會生活環境怎樣才能激發教師師德自律內生動力，教師的經歷和所受的教育與激發教師師德自律內生動力的關系，通過什么途徑才能更有效地激發教師師德自律內生動力等。深入地探討這些問題，對激發教師師德自律內生動力是有益的。

（三）教師師德自律內生動力與外生動力的關系問題

教師師德自律內生動力，在一定意義上，可以說是教師自由意志的體現，是教師自主自覺張揚主體性與增強職業責任感相統一的體現，是教師自我修養的體現。而教師師德自律外生動力，實質上是一種外在的力量，是一種他律，是外在的教育，是外在的制度，是外在的調控機制。這兩者在本質上是各不相同的，但在教師師德自律形成和其境界的升華過程中，在客觀上兩者都不同程度地起到推動作用。為此，兩者有什么內在的聯系，兩者之間有什么樣的相互影響，外生動力如何才能轉化為內生動力，這種轉化的中介有哪些等問題，都有待深入地研究。

［參考文獻］

篇（9）

一、高職課程開發的模式

高職課程開發基本模式可分為三種，一種是目標模式，一種是過程模式，一種是環境模式。由于高等職業教育培養高級實用技術人才的目標十分具體明確且無可替代，它“著重于人才之養成，強調教育的產出，因而一般均以目標模式為其發展之模式”?①。當代世界比較成功的幾種職教課程開發模式，基本上都是在能力本位思想指導下，從職業崗位入手，以目標分解為主要手段，建立教學模塊，確立教學，協調模塊間關系，經反復教學實踐檢驗，最終形成與培養目標相一致的、可行有效的課程體系。結合我國現實高等職業教育具體條件和環境，吸收和融匯各國先進的課程開發經驗，我們構思了一種簡明模式，并在高職課程開發與課程模式改革實踐中進行了初步嘗試。我們把課程開發過程歸納成四步：第一步職業分析，第二步目標分解，第三步構建課程，第四步課程評鑒。這四個工作流程。

職業分析是課程開發的前期工作，是通過高職畢業生第一任職崗位、崗位職責、崗位能力需求調查，掌握高職培養的人才應具備的智能結構，以確定人才培養規格，實際上這也是課程目標的選擇。進行職業分析要緊緊依靠行業長期在生產一線工作的專家和技術人員，切忌僅僅靠學校領導、教師脫離實際的主觀判斷分析。

目標分解是構建課程前的準備工作，是課程開發的關鍵環節，通過對形成相應智能結構的教學分析，實現由需求向教育功能的轉換，建立課程教學目標，進而對這些理論教學和技術技能訓練目標的分解，產生了技術技能訓練的教學模塊和理論知識教學模塊，這是構建課程的基礎。進行目標分解要實行教師與企業技術人員相結合的方式，既發揮企業技術人員對職業崗位專項能力及其發展趨勢非常熟悉的優勢，又發揮教師對教學領域的專長。

課程組織是課程開發的主體工作，通過各個技術技能訓練教學模塊和理論知識教學模塊按其性質、功能以及內容和它們相互間的內在聯系的整合，構建課程門類，并按人才培養規格確定各教學模塊教學內容的深度、廣度、技術技能熟練程度，確定課程標準即教學大綱，完成課程建設。這項工作實際是將教學目標及人才規格以模塊教學的形式具體化，是高等職業教育特色的具體體現，必須強調能力本位思想，突出技術技能實訓的地位，防止學科本位思想的干擾。課程組織工作的進行，主要依靠任課教師，發揮他們掌握教育規律的優勢，但要組織廣大教師深入學習高等職業教育理論，首先轉變教育觀念。

課程評鑒是在課程教學實施了一個或幾個周期后，檢查課程內容與課程目的是否統一，課程目的與教學目標是否統一，因而它是課程自身評價，而不是課程教學質量評價，要排除教師、學生、設施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對課程價值作出判斷，以便提出進一步修改意見。

二、高職課程模式的開發

高職課程模式，即高職課程體系結構，存在著多種形式，每一種形式都各有側重，也各有利弊。橫段式結構比較重視理論學習，縱條式結構更有利于專業能力培養，自由式結構反映了寬口徑的培養要求，交替式結構則有利于實踐能力的提高和理論知識的牢固掌握。課程模式的選擇是受教學指導思想、教學環境以及課程設置本身等各種條件制約的。我國高職教育現行的課程模式基本上是沿用了培養工程型人才的普通高等教育普遍的“三段式”結構，即按基礎課、專業基礎課和專業課的模式構成課程體系。我們認為，為有利于高職技術人才培養，突出實踐教學，必須打破“三段式”模式，因為“三段式”結構的課程體系對于強調理論知識教育，為未來工程設計開發和學術研究奠定寬厚基礎的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴重的影響理論教學結合實際應用及學生實踐能力的提高和技術技能的養成。這種模式的主要特點是各門課程的教學內容按自身學科體系尋求自我完整，而不是為培養學生專業能力服務，針對性不強，導致課程教學實際效益的下降，而且擠占了學生接受實際技術技能訓練的課時。這種課程模式以理論知識教學為中心，唯理論是水平，而不把實踐能力的培養作為教學目標，實訓課不能形成完整體系，對高職技術人才培養十分不利。我們借鑒加拿大高職教學的縱條式課程體系結構模式的經驗，在突破“三段式”結構，建立高職課程體系新結構方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式”為“三條式”：一條為公共課，包括高等普通基礎教育和人文教育課程；一條是專業理論課程(含選修和輔修)，包括專業理論和為專業理論學習奠定基礎的相關理論課程；一條是技術技能訓練課程(含選修和輔修)，包括校內技術技能基礎素質訓練和在生產一線頂崗實訓課程。這三類課程組成三條線，縱向并行(見下圖所示)，在校三年之內連續不斷線，這樣對學生的技術技能養成十分有利。另一方面，在具體的課程組織和教學中，又要尊重各類知識、技術技能間的內在聯系，按其知識、技術技能形成的規律，有序的安排各自進程，使其緊密銜接，渾然一體。

專業課（畢業實習）30%

基礎課50%

公共課20%

傳統“老三段”課程體系結構

公共課15%

專業課35%

實訓課50%

高職新課程體系結構

三、高職課程開發的實踐

能力本位的課程論尚未成熟，人們對其還有不同認識和看法。高職課程開發的理論還在探索階段，我們對高職教育的性質以及要開發的高職課程的預期形態和基本特征的認識，還不十分清晰。因此，在實踐中，往往擺脫不了多年沿襲下來的傳統的學科中心課程模式的影響，許多情況是仿學科中心，或在原專科課程基礎上做些技術性處理。幾年來的實踐，我們體會有以下幾個問題應慎重對待：

1技術指向與人才層次

不同的專業要求學生有不同的業務能力，這就要反映其行業的技術指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術指向型的教育。還要認識到各類專業的職業教育也有其層次特點。我們認為，在職業教育課程體系中，必須要形成以職業為指向、具有不同職業能力結構的層次差別。這種差別存在于任何專業，并具體表現為管理型、技術型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專業崗位群上具有一定決策權力，并能組織實施上級領導決策方案，具有一定綜合管理能力的通用型人才。這種人才在具備基本的行業或職業技能的基礎上尤需具有協調管理的能力和自身的發展潛力。技術型人才，主要在于更強調智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問題和解決問題的技能。學生形成了這類技能，對于解決生產實踐中的各種難題，進行技術上的革新和創造以及開創性個性品質的養成，都將起很大的作用。技藝型人才對實際操作技能的強調，意在培養能夠高質量地實施工程設計、管理方案的人才。他們通常需要對本職工作掌握有較多的決竅，在技術上能充分體現熟練性、精確性、高效性和規范性的特點。

2近期目標與遠期目標

培養一個專業技術人員的過程，一般要分為兩個階段，即學習專業基本理論知識與進行基本技能訓練階段和崗位訓練階段。普通高等教育是將前者放在學校內進行，而將后者放在學生畢業后在實際工作崗位由企業進行針對性更強的崗位培訓，因而，在學校里的教育側重理論基礎知識學習，基礎打得深厚、廣泛，將來可適應很寬的具體職業的確定和發展。高職教育則是將兩個階段的過程都由學生在學校期間進行，畢業后達到具有立即上崗工作的職業能力。因而，把技能訓練放在很重要的位置，崗位培訓也放在學習期間作為主要培養手段。因此，職業教育所設課程以職業崗位規范為出發點，是提高教學質量，辦出特色的必然規律。但是，職教理論認為，職教的著眼點應從一個職業崗位的就業轉變為整個職業生涯的成功，即在學生就業過程中，學校不僅應使學生在職業階梯上，穩定的邁出第一步――這是學校培養學生達到第一任職崗位能力的近期目標，而且應繼續發展以獲得更大的成功。因此，高職學校必須提供具有發展潛力及彈性的課程，基礎理論不能過淺，職業技能不能過窄，近期目標與長遠兼備，而以近期目標為主。不然，將使職業學校教育混同于職教單項技能培訓，失去了學校教育的基本功能。

3素質教育與職業教育

要樹立以素質教育為中心的價值觀與課程觀。隨著社會的發展，知識觀與課程觀正在發生根本的變化。知識觀的轉變表現在：知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋；知識是過程而非結果，是學習者在與環境相互作用的過程中發展而來的；知識是作為整體的對、人類、社會的綜合的解釋等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識的過程，它的發展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學科領域，而向綜合化方向發展，強調發現和創造知識等等。新的課程體系是一個動態發展過程，具有開放性、綜合性、彈性的特點，注重學生個體的感知和體驗在課程發展中的作用，鼓勵學生的獨立探索和創造。根據這一原則，在開發高職課程時可以考慮建立由核心課程、相關課程、交叉課程組成的三維結構課程體系。核心課程由一些文化基礎課以及學習某一專業最核心、最不可缺少的專業基礎課和專業課(均包括理論和技能)構成。相關課程是指與專業聯系比較緊密的一類課程，是專業不同方向的幾組模塊課程，是規定選修課。交叉課程是一種可向相關性專業拓展的課程，屬完全選修課。這種三維結構的課程體系加強了課程之間的相互聯系與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應社會需求的變化。

4反復實踐與實踐中的反復

高職課程開發，是一項極其復雜的綜合性研究，我們不僅需要轉變觀念，更新指導思想，更需對高職教育性質及其培養對象應具的知能結構有更清晰的認識，也需要對相關職業的專業理論與技術技能有較深的造詣。在對課程總體設計進行初步開發后，要落實到每一門課程的開發。開發后的新高職課程的實施，需要營造一個良好的環境和條件。而我國的高職教育發展還僅僅是剛剛起步，開發高職課程的經驗還很不足。因此需要對開發的總體設計和每一門課程的編訂進行反復的試驗，課程開發模式的四個步驟，要經過多次循環。我們要有充分的思想準備，反復實踐是必須的。

高職課程開發，首先是原有傳統的學科本位課程觀與能力本位課程觀的一次大碰撞，開發高職課程的難點，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所接受。特別是在當前，新開發的高職課程尚不成熟，實施過程中許多配套的設施、條件還不到位，往往會遭到“理論上不來，實訓沒上去”等批評，甚至是責難，有些課程在具體教學中又自覺不自覺的回到原學科模式。我們要正確對待這種會在較長時間內出現的反復，它是必然的，有使整個高職改革與發展夭折的危險，但它并不可怕，我們要緊緊抓住觀念的轉變，從教學法規上嚴格管理，把高職課程改革與開發堅持下去，必有成效。

書目：

①《大百科全書?》、中國大百科全書出版社。1985，10版，第207頁

②鐘啟泉：《課程論》，上海教育出版社，1989年版，第177頁

篇（10）

（一）國內外教師專業發展的當代研究

當前國內外對教師專業發展的研究很多，大致而言，研究內容主要涉及兩個方面：一是教師職業之所以成為專業的基本標準；二是教師專業化的特征與實現模式。其中，教師培訓與培養是教師實現專業化的重要途徑，培訓與培養離不開課程模塊的設計，模塊設計又離不開教師專業化標準的制定。20世紀80年代以后，很多國家對教師專業化發展提出了不同的建設標準和目標。綜觀國內外有關教師專業發展的研究，教師專業化的標準主要聚焦于三個方面：專業知識、專業能力和專業精神。因此，我們對教師專業化發展培訓課程的設置也主要從這三個方面來把握。

（二）我國新近頒布的相關標準

2011年教育部制定了《中學教師專業標準（試行）》（征求意見稿）、《小學教師專業標準（試行）》（征求意見稿），在學生為本、師德為先、能力為重和終身學習的基本理念指導下，從“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三個方面對中小學教師專業發展的標準進行了詳細規定，確定了中小學教師的從教標準。這些標準也為課程模塊的設計提供了指南。

（三）本區教師發展的現狀與需求

“師之所需，我之所為”是教師培訓機構的基本工作原則。課程設計同樣如此，只有依據本地區教師的實際情況進行設計才能更好地滿足教師學習的需求，才能更切實地提高培訓的針對性和實效性，才能更好地促進教師專業發展。正是考慮到這一點，我們對武漢市東西湖區教師發展的現狀與需求做了調查與分析，具體結論如下：

1．教師的需求差異：不同教齡的教師對培訓的需求表現出了異同，在“獲得新知識”“獲得新理念”“理順教學中的模糊理念”“幫助總結反思”這幾項上的看法差異不顯著；但在“獲得工作上有用的技術技巧”上的差異顯著，教齡在11年以上的教師與4～10年、3年以下的教師比較，更希望獲得工作上有用的技術技巧。

2．教師的知識需求：初中教師的知識需求程度按高低排列分別是“對課改、新課標、新教材理解與把握的知識”“青少年學習心理方面的知識”“教師專業發展方面的知識”“任教學科專業與前沿知識”；小學與初中教師在急需補充的知識方面具有一定的共性，概括地說，他們目前最需要的是以下四個方面的知識：關于課程、教材的知識、教師自我的知識、學科內容知識、關于學生的知識。

3．教師的能力需求：初中教師最需要教育科研和論文撰寫能力，科學的教育方法和創新教育能力，多媒體、信息網絡的應用能力，分析處理教學內容、整合課程教材的能力；小學教師最需要多媒體、信息網絡的應用能力，分析處理教學內容、整合課程教材的能力，科學的教育方法和創新教育能力，運用現代教育教學手段評價的能力。其中多媒體、信息網絡的應用能力，科學的教育方法和創新教育能力，分析處理教學內容、整合課程教材的能力，是小學和初中這兩個不同學段的教師所共同期望發展的能力。但是，在“多媒體、信息網絡的應用能力”上，小學教師的需求的迫切程度比初中教師更為突出。

4．教師的管理需求：當前教師在班級管理上更加關注實用管理技能的提高。班主任教師對班級管理方面的需求依次為：學生良好行為習慣、學習習慣的培養；培養學生的集體榮譽感、凝聚力，遵守紀律的意識；與家長密切溝通；做好留守兒童后進生的工作；培養班干部。

5．教師的科研需求：東西湖區教師對教科研能力的方面的需求按程度由高到低分別是：教育研究方法、將研究成果用于教學實踐、撰寫研究報告、教育敘事研究、如何選題。教師專業發展現狀與培訓需求構成了我們隨后設計課程模塊的現實基礎，影響著我們對課程模塊的選擇和各個模塊的比重配置。

二、區域性教師學習中課程模塊的研制

（一）培訓課程模塊的主要框架

培訓課程模塊主要借鑒了教育部制定的《教師專業標準（試行）》框架。包括專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度和職業理解與認識、教育態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為、學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識、教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等十三個方面。

（二）培訓課程模塊的主要內容

基于本地區教師學習的需求和以上框架，我們設計了如下課程內容：

1．相關法律法規：主要涉及《教育政策法規》，具體包括《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國義務教育法》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《中華人民共和國未成年人保護法》《安全法》等。

2．師德規范：主要包括《中小學教師師德規范》、時事政治及先進模范教師事跡等。如在新入職教師培訓中，我們設置了《縮短適應期，做一個好教師》和《新時期怎樣做一名合格的人民教師》兩個專題。

3．教育基本理論：主要包括新的教育教學理念、新課程標準及學科教學法等。如在新入職教師培訓中，我們設置了《如何提高課堂教學的有效性》《常規教學環境下怎樣備課》等專題。

4．學生心理健康與維護：主要包括《班級管理中的心理策略》《學生行為塑造與矯正》《師生關系溝通》《心理輔導的理念與實踐》《校園危機與心理預警》《學習輔導》等。

5．學科文本解讀：主要包括學科知識體系、基本思想與方法、學科與社會實踐的聯系以及學科與其他學科的聯系。

6．自然科學和人文社會科學：主要包括自然科學和人文社會科學知識、中國教育基本情況。

7．才藝展示：主要包括相應的藝術欣賞與表現知識。

8．教育信息技術：主要包括適應教育內容、教學手段和方法的現代化信息技術知識。

9．課例寫作、案例寫作：主要包括制訂學生個體與集體的教育教學計劃，利用教學資源，科學編寫教學方案，設計豐富多彩的班隊活動等。

10．教育評價：主要包括教育評價的理念、原則與方法等。

11．演講與口才、溝通技巧：主要包括《普通話》《溝通的技巧》《演講技巧》等。

12．教育科研：主要包括《教育科研基本知識》《教育科研和習慣的培養》等。

13．實踐研修：主要是根據培訓的目的及培訓的內容在實踐中消化，把培訓的內容轉化為自身的精神與行為。

（三）培訓課程模塊的主要標準

結合國內外教師專業發展理論和對于教師學習規律的把握，我們進一步將上述培訓內容細化為若干標準。以下僅以骨干教師培訓為例。

1．相關法律法規：學習黨和國家教育方針政策，堅守教育法律法規；學習掌握關于學生生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定，有強烈的對學生生存、發展和保護的意識。

2．教育基本理論：學習教育基本理論，不斷更新教育觀念，有強烈的科研意識；牢固樹立關愛學生，重視學生身心健康，維護學生合法權益，尊重學生獨立人格，尊重學生個體差異的觀念；形成了解和發展有益學生身心發展的不同需求的習慣，將保護學生生命安全放在首位，讓學生擁有快樂的學校生活。

3．教育基本理論：學習教育基本理論，牢固樹立育人為本、德育為先的理念和全面發展的教學理念；形成鮮明的個人教學風格，能根據學生的需要、個體差異及認知規律，對學生進行個性化教育，為學生提供優質服務；能在不確定的教學情境中，及時發現問題，把握問題的本質，采用最優解決方法，及時、靈活、有效地解決問題，具有獨創性；追求終身發展，在學習化組織的過程中，與教師共同學習、研究，分享經驗，促進教師開發教學潛能和提高教學研究水平。在專業發展過程中，自然成為教師群體中的核心成員，促進學校教師共同發展。掌握教育教學基本理論；掌握學生品行養成的特點和規律；掌握不同年齡階段學生的認知規律；熟練掌握所教學科的課程標準和教學知識。

4．師德規范：學習師德規范，掌握規范要求；在實踐中進一步理解教育工作的意義，熱愛教育事業，具有強烈的職業理想和敬業精神；內化教師的專業性和獨特性，注重自身專業發展；具有強烈的團隊精神，積極組織并與團隊開展協作與交流。具有優秀的職業道德修養，為人師表。

5．學生心理健康與維護：學習掌握保護和促進學生身心健康發展的策略與方法；學習掌握對學生進行青春期和性健康教育的知識和方法；了解學生安全防護的知識，掌握針對學生可能出現的各種侵犯與傷害行為的預防與應對方法。

6．學科文本解讀：學習課標，熟練掌握所教學科知識體系、基本思想與方法；了解所教學科與社會實踐的聯系，了解與其他學科的聯系。

7．自然科學和人文社會科學：具有相應的自然科學和人文社會科學知識；了解中國教育基本情況。

8．才藝展示：具有相應的藝術欣賞與表現知識。

9．教育信息技術：具有適應教育內容、教學手段和方法現代化的信息技術知識。

10．課例寫作、案例寫作：能熟練制訂學生個體與集體的教育教學計劃；能夠充分利用教學資源，科學編寫教學方案；能熟練設計豐富多彩的班隊活動。

11．教育評價：善于對學生日常表現進行觀察與判斷，發現和賞識每一個小學生的點滴進步；能合理使用多元評價方式，給予學生恰當的評價和指導；能有效引導學生進行積極的自我評價；能利用評價結果不斷改進教育教學工作。

12．演講與口才、溝通技巧：能流利使用普通話進行教育教學工作；能較好地傾聽，和藹可親地與學生進行有效溝通；主動與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展；主動與家長進行有效溝通合作，共同促進小學生發展；主動協助學校與社區建立合作互助的良好關系。

13．教育科研：主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；自覺地針對教育教學工作中的現實需要與問題進行探索和研究，具有較強的教科研能力；善于制訂專業發展規劃，不斷提高自身專業素質。

14．實踐研修：能順利建立良好的師生關系，有效幫助學生建立良好的同伴關系；熟練創設適宜的教學情境，根據學生的反應及時調整教學活動；能夠充分調動學生學習積極性并結合學生已有的知識和經驗激發其學習興趣；能充分發揮學生的主體性，靈活運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方式；熟練將現代教育技術手段滲透運用到教學中；能夠較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字；善于妥善應對突發事件；善于鑒別學生行為和思想動向，用科學的方法防止和有效矯正不良行為。

三、區域性教師學習中課程模塊的分層應用

鑒于新入職教師、一般教師和骨干教師三者專業發展程度不同，特別是教師專業自身成熟度存在較大差異，我們把三者分為三級水平：新入職教師為一級水平（初級水平），一般教師為二級水平（中級水平），骨干教師為三級水平（較高級水平）。本文沒有涉及特級教師。我們在課程模塊總體設置上是一致的，但是，以新入職教師的培訓標準為基本要求，根據一般教師和骨干教師的發展程度差異，培訓課程模塊的主要標準呈遞進關系。例如：在教育教學的態度與行為培訓方面，我們對三者的培訓標準如下：

1．新入職教師：學習教育基本理論，初步樹立育人為本、德育為先的理念和全面發展的教學理念；學習課標、學科教學法，做到課堂教學達標；能夠將實踐經驗和書本知識逐漸整合，形成系統化的教學經驗；初步形成教學反思的習慣，針對問題和不足進行反思，能發現和解決自己教學中的問題，處理問題具有一定的靈活性，能夠進行案例和課例寫作。