序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇外語課程論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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在注重英語口語教學的準確性，從而在打牢小學生發音標準的基礎上，教師還應注重英語口語表達方式的藝術性來激發學生的情感，只有調動學生的情感因素，激發起學生積極的情感因素，才能增強小學生英語學習的效果。小學英語教師應提高對英語的語音感受、語義的感受和語言情感色彩的感受的能力。大量閱讀并積累語言材料，對精彩的英文對話、演講、詩歌，以及電影片斷，會背，會說，會演，努力做到有一種身臨其境的感覺，模仿得惟妙惟肖。

特別是教低年級，也應該掌握語言的技巧，哪怕是一個簡單的詞語和一個單詞，甚至一個字母也不要輕易放棄，應該把它讀得更好，并能根據每一個單詞的情感色彩讀出不同的語調。一些描述性的但又很抽象的詞語，為了讓學生更好地感受詞語，可將其夸張一點呈現，如:interesting，beautiful，nice之類的詞，讀時要帶著贊賞的語氣來讀，語調比較興奮，并可借助一些“很有趣”或“很漂亮”的事物來輔助表達。再如，在一堂課上要教授一些感受方面的詞語如：angry，tired，scared，happy等時，教師根據不同的意義做出各種有趣的表情，并根據詞語的感彩念出不同的語調，時而低沉，時而激動，而此時的學生都已經躍躍欲試，個個都想展示一下，他們用熱情充分表達對這些單詞的理解，原本枯燥的單詞學習在教師的情感調動下充滿了樂趣。

而對于課文，即使是最簡單的對話，讀起來也應抑揚頓挫，引人入勝，使學生展開思維的翅膀去想象、體味文中所描述的情景和形象。例如Whereismyshaker?教師要盡量說得神秘一些，注意強調where，學生的注意力也會很容易被吸引過來，如果平平地把它讀出來，其語言效果就很差，學生既不會感興趣，又形成不了語感，更談不上用語言表達思想。口語的生動，還應結合眼神、表情、手勢和肢體語言。教師首先應該用各種不同的表情，有趣而又通俗易懂的肢體語言讓學生真切而印象深刻地感覺到老師要表達的意思。如前面所說的angry，tired等詞，就可以借助face和body來幫助表達，并與音質的粗細高低強弱相結合。

生氣時可以雙手叉腰，眉頭緊皺等；累時可以做打哈欠，伸懶腰狀，對加深學生的理解和記憶都是很有效的。語言交流是要通過lips，faceandbody三種方式一同來完成的。同時也可以準備一些實物，讓學生去接觸，邊說邊做，引導學生去感受，提高學生的語言理解力，這樣語言表達就會流暢得體，表現出來的就是學習語言的高效率，教學就會更生動、更形象。例如：品嘗食物，先摸，再聞，再嘗一嘗。在對食物的酸甜苦辣、色香味形的感受后，進行語言描述，給學生一個語言空間，相信學生會聲、情、意并茂，在表達的同時各種感官都得到刺激，這種表達才能淋漓盡致，從而收到非常好的效果。

注重引導，加強教師語言對學生思維的啟迪。

蘇霍姆林斯基指出：“教育的藝術首先包括談話的藝術。”這充分說明教育藝術在很大程度上取決于教師的教學語言。在教師的教學語言中，有著判斷、指引、激勵的功能，對學生的身心發展起著重要的作用。小學英語教學是一門以語言交流活動為主的課程。作為課堂教學的引導者，在指導學生交流探討過程中，教師應細心呵護學生的好奇心，激勵他們對英語的興趣和求知欲，引領他們學習與周圍生活有關的語言知識，幫助他們體驗語言活動的過程和方法。因此，教師的引導語言甚至每一個問題都顯得尤為重要。不是隨意打斷學生的表述，而是將教師的評價與學生的展示過程有機地融為一體，使學生參與學習過程的內部動機不斷地被激發，不斷地被激勵。

小學英語的課程特點使課堂充滿諸多評價因素：“感知”中形成的困惑、“表述”中的亮點、“交流”中帶來的發散……教師要抓住稍縱即逝的機會，幫助學生主動參與、積極展示，促進學生的發展。小班化的英語教學是為了鼓勵每一位學生都大膽自信地說英語，在適當的時候給予一些鼓勵性的引導也是不可缺少的，像Who’dliketotry?Don’tbeshy.Whatdoyouthinkthepictureis?Whatcanyouthinkofwhen..?一句話，可以發散學生的思維。一句贊賞能讓學生產生表達的自信與樂趣，一個好的提問可以使學生調動主動思考的積極性。

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1研究對象和研究方法

1.1研究對象。本文以雙流中和中學為調查對象。按照隨機抽樣法，從雙流中和中學隨機抽取285人作為本文的研究對象。

1.2研究方法：文獻資料法；專家訪談法；問卷調查法。

2研究結果與分析

2.1中學生參加課外體育鍛煉現狀

通過對部分中學生參加課外體育鍛煉的現狀調查表明，自覺參加課外體育鍛煉的學生人數少、規模小，運動水平不高，運動力缺乏，參加體育鍛煉呈不平衡狀態，沒有形成較好的運動習慣，大多數學生終身體育意識淡薄。而對這種消極鍛煉的原因暫未見相關文獻報道。本文對中學生參加課外體育鍛煉行為的阻礙進行了研究，分析影響中學生參加課外體育鍛煉的因素，進而探討促進其積極參與的對策。

對待課外體育鍛煉，中學生中有兩極分化的趨向：重視的學生很重視，在操場上經常能看到他們運動的身影；不重視的學生除了上學放學時步行外，基本上都看不到他們有其他的運動方式；除了重視不夠外，也有更廣泛的社會原因，從小學開始，學生在考高分的指揮棒下一直圍著課桌轉，讀書、讀書、再讀書，在休息時間忙著從一個學習班趕往另一個學習班，沒有時間也沒有地方去鍛煉。可以說，忽略體質培養的思維模式已經控制了社會的每一根神經。在這種社會普遍忽視學生身體素質的大背景下，中學生們更是難以對自己體質的下降引起足夠的重視。

2.2參加體育鍛煉的動機

從調查中，參加體育鍛煉動機百分比最高的是出于興趣愛好，占29.5%，其次是為了更好的掌握體育專項技術技能，占22.1%，調節緊張學習占15.8%，磨練意志的百分比最底，占13.7%。也就是說他們將體育鍛煉作為磨練意志為載體的認可度相當低。同時，按動機內容可分為直接動機和間接動機。

（1）直接動機

直接與體育鍛煉本身相關聯的外部活動稱為體育鍛煉的直接動機。為了掌握體育專項技術和技能持肯定的學生占22.1%，這是一個比較高的比例，表明當前大多數中學生對體育鍛煉與掌握體育專項技術和技能之間的密切關系有較高的認識,對學習體育專項技術和提高技能的態度是比較主動的。由于這類動機比較具體，且有實際效果，學生掌握了體育專項技術和技能，既能提高運動成績，又能強身健體，這符合學生的身心要求和自身需要。

（2）間接動機

間接動機是體育運動的結果或間接興趣所決定的動機。出于興趣、愛好的學生占29.5%，所占的比例最高，起主導作用的動機比例也最高。鍛煉好身體、服務社會持肯定的學生占64.4%，表明多數中學生對鍛煉好身體與肩負起服務社會之間的密切關系已有一定的認識。磨練意志占13.7%，這表明當前有近半數的中學生對體育鍛煉的多元功能和終身為體育服務有了一定的認識。

2.3體育鍛煉的興趣及影響因素

心理學研究表明，人們對某一事物積極的態度和行為，取決于對這一事物所具有的價值的深刻認識和理解，同時也取決于對這一事物的濃厚興趣。調查可以看出，中學生對體育活動非常有興趣的僅占23%，有興趣的占35%，而沒有興趣甚至是厭惡體育活動的占到41%。這說明接近一半的中學生對體育活動沒有興趣，甚至厭惡體育活動。影響學生體育鍛煉的因素，不僅包括鍛煉者的體能因素，也包括興趣、動機等情感因素。興趣是個性傾向性的重要組成部分，興趣可以是穩定的、廣泛的或專一的。烏申斯基指出:"沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望"。對于體育鍛煉而言，興趣是學生正確認知體育鍛煉動機的重要標志之一。33%的學生參加課外體育鍛煉受到場地與設施不足的影響不能滿足需求，有16%的學生受到體育鍛煉氛圍的影響，13%的學生受到氣候條件的影響，35%的學生受到與文化學習任務之間的矛盾影響沒有時間參加體育鍛煉，反映出重學業輕體育的思想。以上這些因素，客觀地影響了中學生參加體育鍛煉的積極性。所以，應充分發揮學校體育教師的主導作用，充分調動中學生參加課外體育鍛煉的積極主動性，創造良好的環境，促使學生養成自覺鍛煉的習慣，實現終身體育。

3提高中學生課余體育鍛煉興趣的具體對策

3.1改善體育硬件設施

近幾年來，隨著學校招生規模的逐漸擴大，學生人數日益增多，而學校的場地沒有擴大，設施沒有增加，直接影響到學生體育活動的開展。創造有利于廣大學生參加體育鍛煉的環境和條件，必須擴大體育場地，增加體育設施，改變目前體育場地緊張、體育設施缺乏的局面，以滿足廣大學生課外參加體育鍛煉的需要。

3.2注重學生鍛煉習慣培養

提高體育鍛煉的自覺性，培養學生的體育興趣，提高對體育的認識，明確參加體育鍛煉的目的，更新體育鍛煉的觀念，逐步掌握科學的鍛煉身體的方法，了解體育鍛煉的價值，這樣會激發學生鍛煉的主動性，自覺地進行鍛煉，養成鍛煉的習慣。

3.3加強學生課外鍛煉輔導

體育教師是學校體育的組織者和實踐者。學生體育知識的獲得、體育能力的提高、鍛煉習慣的養成，都離不開教師的培養與教育，教師的主導作用，主要體現在啟發調動和提高學生學習的自覺性，發展學生個性，激發和培養學生參加體育鍛煉的興趣，發揮體育課堂教學的科學指導作用；更重要的是加強課外鍛煉的輔導，發揮學生課外鍛煉的獨特效果，使學生在提高體育素養的同時，掌握現代化體育理論和方法，建立起全面發展的觀念，更好的養成自覺鍛煉的習慣，充分體驗鍛煉的快樂，成為終身體育運動的實踐者。

【參考文獻】

［1］孫秀芝，體育教學與心理健康教育[J]，滄州師范專科學校學報，2005，(3)：106-107

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英國語文的內容包括古代文化遺產、當代世界文化與聽說讀寫訓練。為保證課程質量，英國還根據學生的差異，提出十種水平，將英語分成十種程度。

在20世紀70年代，美國社會發出“回到基礎學科”的呼聲，在小學階段加強讀、寫、算的基礎技能訓練，將語文與數學提到同等重要的位置上來。在此之前，由于受杜威“生活教育”思想與布魯納學科結構論的影響，基本不設置語文課程。1983年10月美國課程改革委員會提出“學科群”的中學課程改革方案，學科群的第二類是通訊學科，共修8個學分，語文就是其中的“必修”學科，占6個學分。1989年美國總統與各州州長制定十年期間的六點教育發展規劃，要求學生在四、八、十二年級時具有足夠的語文能力。語文雖然受到重視，但是其課程設置各州自行其事。直到1991年美國才第一次提出開發語文學科的全國統一標準，不過，到現在美國還沒有制定統一的語文課程標準。

美國語文的內容包括閱讀和英語兩科。閱讀主要是通過各種類型的作品培養學生的閱讀能力；英語主要是學習文字、詞匯、語法、篇章、修辭、標點等語言知識和聽說寫作等技能。

二、日本課程：走“美國”之路

日本在二戰前提出“以國語培養國心”的軍國主義語文教育，二戰后日本為美國占領，語文課程一直受到美國的影響。開始是效法杜威的實用主義，強調學生應具有對實際生活有用的讀書能力，只注重掌握學習具體的語言經驗，而忽視了系統語言知識的教學和對學生全面語文能力的培養。五六十年代由于受美國以“學科知識”與“學科結構”為中心的教育思想的影響，對語文不甚重視。

70年代，受美國“回到基礎”強化語言教育的影響，在《改善的基本方針》中對中小學國語教學提出明確要求：“教育內容在精選基本事項的同時，應該進一步明確語言教育的立場，以求表達能力的提高。”新大綱將語文的結構分為“語言事項”和“表達及理解”兩個領域。前者是講授語言規律和法則，后者是培養聽說讀寫的語文交際能力。80年代，在美國“選修學”的基礎上進行了改造，高中語文課程分必修科目（“國語1”）和選修科目（“國語2”、“現代語”、“現代文”、“國語表達”、“古典1”、“古典2”、“古典講讀”）。

三、法國課程：一直重視母語教育

法國對語文教育一直都是很重視的。無論1969年的三分制課程還是1985年的分科課程，都把法語放在重要的位置上。法國對小學語文教學十分重視，提出要流利地閱讀并能正確地理解，能掌握簡單的并寫規則，懂得并使用最基本的語法規則，學會正確的口頭語言與書面語言。初中的法語課程，強調口頭表達與書面表達，強調閱讀中的分析理解。高中一年級把法語作為第一門必修課，每周五課時。高中語文教育要求使學生能夠準確而自如地運用法語，使學生受到古典文學與現代文學的教育。

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一、引論

跨入21世紀，特別是加入世貿組織的今天，社會的快速發展對于外語人才的培養提出了越來越高的要求。高校和外語教育者應該充分適應社會對英語專業日益增高的要求，適應新形式，設定合理的培養目標，并圍繞目標設置合理的課程體系。實際上，關于新形式下外語人才的培養目標從20世紀90年代始，相關專家已經就復合型外語人才培養的目標和課程設置進行了廣泛而深入的討論。例如，全國外語專業教學指導委員會英語組組長何其莘教授曾指出英語專業的課程應分為三大塊：1．語言技能課；2．語言知識課3．相關知識課。但是，社會的快速發展決定了外語人才培養的目標和與其適應的課程設置始終處于動態變化之中，傳統的外語人才培養模式仍存在著一些與時代要求不相適應或滯后的問題。本文試在分析傳統外語人才培養模式存在的問題的基礎上，對課程設置提出幾點改革的建議。

二、復合型外語人才培養模式及其問題

復合型外語人才培養的目標提出以來，很多專家學者曾經提出過許多各有特點又大致相同的課程體系，歸結起來，主要有以下三種模式：

外語+另一門外語；外語+本族語（漢語）；

外語+其他領域專業知識（如商務、金融、法律、管理等）。

理論上講，這三種模式各有其合理性：第一種模式培養出來的學生可以掌握兩門甚至兩門以上的外語，學生在就業時就可以尋找和任何一門自己所掌握的外語有關的工作。如果某個工作要求畢業生精通兩門外語，而這兩門外語又正好是學生自己選擇的復合專業，那么無疑這種模式下培養出來的學生會具有很強的競爭力。第二種模式下培養出的學生不但掌握了外語，而且還加深了本民族的知識，這在漢語日益重要的今天，將會大大提高學生在漢英文秘，漢英互譯方面的素質。第三種模式最為常見，學生既精通外語，同時又通曉某一領域相關的專業知識，畢業后可以馬上進入相關專業的各種狀態，將外語作為自己的特長和有力工具，為自己另外一個專業服務。

綜上所述，三種模式在理論上有其合理性，但在實踐上卻又有自己的缺陷。主要問題有：“一是現有復合型外語人才培養模式下1+1<1，即外語專業學生畢業時外語語言技能相對純，外國語言文學專業學生較弱，其他專業知識相對有關專業學生較為膚淺。二是學生被動學習，接受現成知識已成慣性，主動學習、探索研究的熱情欠缺，邏輯思維能力、創新能力較弱。三是現有培養模式下外語教育中依然“費時低效”，學生在大學學習階段仍然有相當多時間在“炒冷飯”，小學、中學外語學習模式到大學并沒有得到明顯改變。”

同時，為數不少的學校還存在著大量削減基礎課、增加應用性課程的問題——許多學校誤認為相關知識課程開設越多，越五花八門，培養的人才復合性越強。實際不然。所謂復合型人才，一是要符合社會要求；二是要以某一專業為主體，其他專業補充式服務于主體專業，或融入主體專業；第三，也是最重要的，就是能夠運用所學專業去開創性地工作。因此，無論人才培養怎么復合，我們最終要的還是復合型外語人才，“外語”的基礎不可以削弱，這是一切知識的平臺，沒有了這個平臺，其他的專業知識便無處依附，“復合型”也就無從談起了。這些問題的存在，不能不說與課程設置的滯后無關。因而，只有培養模式的確立顯然是不夠的，確立了培養模式后再設置與培養模式和社會需求相適應的課程體系才是最重要的。三、如何設置合理的課程體系

那么，到底我們該設計一種什么樣的課程體系來既保證“復合型”目標的實現，又能克服上述問題的實現呢？筆者以為，課堂設置應該注意以下幾個方面：

1.一、二年級的基礎課要保證充足課時,要讓學生在低年級時在聽、說、讀、寫、譯各方面打下堅實的基礎，在英語作為一種交際工具來使用上基本不存在障礙。“外語學科的基礎課尤為重要，學生聽、說、讀、寫、譯等綜合技能主要是通過基礎課的教學訓練而獲得的，外語學科的分流培養是以前基礎課基本學完而且學生語言功底扎實為前提的。因此，基礎課的學時數務必要得到保證，只能加強，不能減弱。”

2.設計不同專業知識的模塊，按模塊操作課程。學生基礎課程結束，基礎知識的平臺搭建以后，自三年級開始按模塊確定自己的發展方向，比如，商務貿易模塊，翻譯模塊，文秘管理模塊，市場營銷模塊，師范教育模塊等。幾個模塊之間，又可以有小的平臺，即供幾個模塊共選的專業知識課程，比如，上述前四個模塊都可以設計高級商務英語、商務英語閱讀、經貿報刊選讀等課程。學生按模塊選課，方向清晰，目標明確，可以實現“以語言學知識，以知識帶語言”的目標。這與有關專家提出的“EGP+ESP”的模式在本質上是相同的。“采取ESP(EnglishforSpecificPurposes專門用途英語)與EGP嫁接的方法，即在基礎階段采用EGP教學模式培養學生的語言基礎（包括基本的語言知識和語言技能），在高級階段采用ESP教學模式培養，提高學生的語言工作能力。”

3.嘗試引入實踐性課程。學生學習語言的最終目的是運用語言，因而給學生創造運用語言的機會，會讓學生在實踐中及時檢驗自己的理論知識。“根據學生的專業方向，選擇與專業相關的企業、機關、學校、律師事物所、旅行社、外貿公司進行社會實踐（時間一般在周末和每年的寒暑假）。學校、學生本人和各實踐單位應簽訂培養合同，以確保實踐的質量。實踐單位每半年對學生的各項能力、表現做出公正的評價，并記入學生的成績檔案。”

4.融學生能力培養于全部課程之中，課程目標的設置要以培養學生運用外語進行工作和解決問題的能力為核心，這是實現復合型外語人才培養目標的關鍵和保障。

四、結語

復合型人才的培養勢在必行，社會的發展沒有給我們留下任何自由的選擇的空間。有問卷調查表明，國家部委，國有企業，外經貿公司，部隊和教育部門對于單一外語類畢業生的需求量已降為零，而期望外語專業本科生具有寬泛知識的則占66%。面臨此形勢的外語教育工作者，應該加強研究更為合理的課程體系設置，更好的為培養復合型外語人才服務。

參考文獻:

[1]石云龍．《多維復合型外語人才培養模式研究》．載《江蘇高教》．2003年第五期．

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摘要：對外漢語教學與漢字教學的關系體現在“語”與“文”之間的關系上，涉及對外漢語課程的總體規劃設置。口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規律及學生的認知特點進行獨立系統的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經驗,口語課、精讀課也可按照自身的學習規律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程安排。在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。

關鍵詞 ：先語后文；語文分開；語文同步

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）03-0253-02

漢字教學順序的首要問題還不在于哪些漢字先教、哪些漢字后教,而在于對外漢語課程在總體設置上，漢字教學與漢語教學孰先孰后，漢字課與綜合課、閱讀課、聽力課、口語課如何協調等問題。為此，本文就對外漢語教學初級階段“語”與“文”的關系闡述自己的觀點，兼及對外漢語初級階段課程的設置。

一、“先語后文”——口語課在先、文字課在后

語言學習的自然順序一定是口語在先、文字在后的。任何語言的兒童母語習得順序都是先語后文，先認后寫的，因為口語是第一位的，口頭交際是最重要的。漢語學習也應符合“先語后文”的語言學習一般規律，趙元任指出:“學講中文是最基本、最主要的，遠比花大量時間用正確筆畫學寫漢字重要得多。因為學講中文是一種活生生的體驗。”法國人和日本人曾根據實驗提出，漢字與拼音文字作用于人腦的部位有區別，拼音文字由大腦負責符號的左半球支配，漢字則由大腦負責圖形的右半球支配。習慣于用左腦輸入拼音文字的外國人，在學習漢字時要轉換成右腦輸入，如果沒有口語聽說作基礎，漢字的認讀和書寫都將是十分困難的，左右腦的認知轉換是艱難的，這是漢語作為第二語言習得主張“先語后文”的生理依據。Everson考察美國漢語初學者在閱讀中語音認知與字義辨識關系的實驗證明：讀音正確的漢字，對相同漢字字義辨別的正確率可達90%;漢字字義辨別正確的，其相同漢字讀音正確率可達91%。這表明美國漢語初學者是通過語音通達語義的，語音的認知有助于漢字字義的認知。Yang通過實驗得出相同的結論：即對初學者首先要加強漢語口語教學,這樣有助于學習者漢字閱讀和認知能力的提高。石定果做的認知實驗證明，外國人初識中文時字音的作用甚為顯著；隨著中文水平的提高，字形的作用逐漸增強，但字音仍起作用。這就是說，外國人在初學漢語時要借助口語語音來引入漢字字形的認讀。漢字教學對于母語是拼音文字系統的學習者來說，應該在學習者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進漢字教學，因為，學習者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別。意大利著名傳教士利瑪竇、漢學家高本漢等外國人成功學習漢語的經歷，都是先學口語,尤其要到中國本土學習鮮活的口頭交流，后學漢字及書面語的。國外有本漢語教材叫《中文入門》,在“請教師注意”一項寫到：“發音階段極為重要,應集中精力練習發音,不宜介紹中國字,寫字應在發音階段結束后開始。”因此，在對外漢語課程的總體設置上，一定是口語教學在先、漢字教學在后的，即所謂“先語后文”的規律。

國內各高等院校長期進修的對外漢語教學，在初級階段一般都遵循口語聽說課為主、在前，漢字讀寫課在后、注意配合的課程設置原則。例如，北京外國語大學留學生學歷部在本科一年級開設必修課程：初級綜合課、初級閱讀、初級聽力、初級口語；選修課程：漢字課（共18周，每周2學時，共36 學時），開設時間在第一學年的第二學期。筆者認為漢字的引入的時間有點晚，失去引進漢字教學的最佳時機。趙金銘認為:“漢字的導入不應太晚,至少應在第一學期的中間導入漢字。”這與新加坡華文教育的漢字始教時間恰好一樣。漢字課一定在有口語能力的恰當時機再引進漢字，這個“恰當時機”究竟掐在哪個學習節點上，學術界還缺乏有力的教學研究。

二、“語文分開”——口語課、精讀課與漢字課分別設課

如果母語是拼音文字的外國人在一開始就引進漢字教學，漢字學習注定要失敗，這也就是我們反對“語文同步”即口語與漢字同步的教學安排的原因。“語文同步”會出現這樣的情況：“您好”、“謝謝”等從一開始學口語來說是必要的；但從漢字來說,一開始就學習筆畫繁多、結構復雜的難字，不符合由淺入深、由簡入繁的學習原則。“語文同步”在學術界也叫“隨文識字”或者“分散識字”，指在起始的口語課、精讀課中，漢字是隨著課文詞語出現的次序被動地出現的，漢字教學處于被動和從屬地位,導致難字先學、易字后學，其后果就是外國人覺得漢字太難學了。說漢字難學,是由于沒有按照由簡入繁的認知規律去教,為此，學術界主張對外漢語的初期教學應先“語文分開”，漢字獨立設課，使用專門的漢字教材以增強系統性，讓漢字按自身的特點和規律進行獨立系統的教學。漢字教學如果筆畫按照由少到多，諸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等順序去教，按照先獨體字后合體字、先部件后整字的順序去教，外國人就不會對漢字學習產生畏難情緒了。在起始階段先扎扎實實地教好幾十個漢字,把筆畫、筆順、結構及理據教清楚后，往后學習就會越來越容易。漢字課從字出發,以字帶詞,以詞帶句的教學路子可以使漢字教學按漢字自身的特點和規律由簡到繁、由易到難系統地進行,彌補了口語課、精讀課教材“隨文識字”的不足。

但是，最早隨口語課、精讀課碰到的筆畫繁多、結構復雜的漢字，往往是常用的高頻漢字，怎么處理口語課、精讀課出現的難寫漢字呢？可以借鑒“注音識字,提前讀寫”的經驗,用漢語拼音來標注難寫漢字,以保證口語、語法、詞匯等學習序列的順利安排。呂叔湘提出了一種小學低年級語文教學的思路:先教漢語拼音,接著利用標注拼音的課文盡量滿足小學生發展語言和增長知識的需要,逐漸過渡到全用漢字的課本。這種教學理念值得對外漢字教學借鑒。在初始階段，可利用漢語拼音先教口語，不回避漢字，但只要求看拼音認讀,學生在讀注音課文時一目雙行,拼音及漢字同時接觸,把漢字的“音”與“形”聯系起來,起到慢慢識字的作用；此時不要求會寫漢字，書寫漢字是后期漢字課的主要任務。在初始學口語的時候要求學習者認讀漢字的目的在于讓外國人對漢字先有一個視覺感性認識，為日后的漢字書寫教學做鋪墊，這種教學策略叫做“認讀優先，書寫隨后”。這樣，口語課、精讀課就可以避開漢字難題困擾，按照自身的學習規律正常進行下去。

外國人的漢語學習有長期、有短期、有各種各樣的學習目的和需求，例如，丹麥有家駐京大公司職員在北京語言大學漢語培訓的時間就半年，他們明確要求這半年只開設精讀課、聽說課、閱讀課，不學漢字書寫。為此，柯彼德主張：“按照不同的學習要求和目的設立不同類型的漢語課程。在維持‘語’和‘文’并行的傳統教學方法的同時，應該為時間有限、只需口語交際的人開設專門的漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。”“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。

三、“語”與“文”先分后合——在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”

“先語后文”、“語文分開”是從漢語與漢字的特點出發而采取的初級漢語學習策略。“先語后文”在初期的確分散了教學難點,但在后期卻集中了難點, 因為學生既要學新的漢字,又要補學舊的漢字。漢字課很少的課時量很難把漢字放入較多的語境當中，長期缺少課文語境的漢字教學會令學生感到單調乏味。識字量既是一個方法問題,又是一個時間問題,不是漢字課能獨立承擔解決的問題。漢字積累到一定程度，就必須和詞匯、語法教學想結合，這就需要回到精讀課上來,在精讀課的語境框架內進行漢字教學。“語”與“文”長期分家，對漢字及漢語學習都不利。石定果、萬業馨《關于對外漢字教學的調查報告》對有三年以上漢語學習經歷的留學生進行調查：多數留學生贊成漢字教學和漢語教學同步進行；即使漢字課單獨設立，也要與精讀課的配套協調。所以，等外國人有了一定數量的漢字作為基礎以后,需要盡快“隨文識字”、“語文同步”。

“隨文識字”是精讀課在學課文的同時進行生字學習,在口語課、閱讀課、綜合課中兼顧漢字，不僅識字、寫字、用字是同步進行的，而且口語教學和漢字教學同步進行（即所謂“語文同步”）,有利于聽、說、讀、寫能力的同步提高。“隨文識字”講究不孤立地學習漢字,字不離詞，詞不離句，生字都在課文語境中的出現,有利于學生發展聽說讀寫的綜合技能。每天記憶每課有限數量生字的“分散識字”，學生不會感到過分負擔。把應掌握的漢字有計劃地分配到初級、中級、高級各年級的課文里，識字量隨聽說讀寫能力的提高而逐步積累擴大。

綜上所述，口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規律及學生的認知特點進行獨立系統的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經驗, 口語課、精讀課也可按照自身的學習規律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。“語”與“文”的關系體現了對外漢語漢字教學與漢語教學之間的關系，是涉及對外漢語課程總體設置全局的大事。

參考文獻：

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〔7〕呂叔湘.關于語文教學問題[A].呂叔湘論語文教育[C].鄭州：河南教育出版社,1995.

篇（6）

一、引言

進入21世紀以來，經濟全球化和教育國際化使得跨文化交際能力的重要性日益凸顯。作為跨文化交際能力的發展基礎和前提，跨文化交際意識的培養問題正受到越來越多的關注。目前，外語界的相關討論多集中在外語語言教學中學生跨文化意識的培養上，而且，對跨文化意識的內涵鮮有闡釋。隨著大學英語教學改革的深入，外語公選課程及后續課程中文化課程不斷增加，探討外語文化課程中學生跨文化意識和能力的培養問題顯得尤為必要。

二、跨文化意識的內涵

什么是跨文化意識？Hanvey將跨文化意識分為四個層次：在第一層次，學習者對于表面或明顯的異國文化特征有所了解，其反應通常是新奇但不理解；在第二層次，學習者對于異國文化中與本國文化存在顯著差異的細微而有意義的文化特征有所識別，其反應通常是認為不可置信，仍然是不理解；在第三個層次，學習者通過理性的分析，認為與本國文化有著明顯差異的異文化特征可以理解；在第四個層次，學習者通過深入體驗異國文化，能夠做到從對方的立場出發感受其文化。Hanvey認為，學習者達到第三層次還不夠。盡管要達到第四層次很不容易，但學習者應該努力達到第四層次的部分要求。［1］Hanvey的論述很強調學習者對異國文化的了解，對文化差異的敏感性。實際上，在了解異國文化、理解文化差異的過程中，學習者的母語文化知識起到了非常重要的作用，學習者對母語文化和異國文化的理解是相互促進的。

隨著全球化進程的加快和外語界對學生跨文化交際能力培養問題討論的深入，我國學者對跨文化意識的認識更加全面，對跨文化意識內涵的闡釋更為豐富。張伊娜認為外語教育中跨文化教學的重點在于培養學生的跨文化意識。但是，跨文化意識絕不單純指對異文化的敏感性，它至少應該包括文化平等觀念、從交際對方的角度來評價和理解其不同于交際者本國文化的文化觀念和行為、傳播中華文化及文化融合意識。［2］高一虹認為我國的外語教學需要新的跨文化交際能力培養理念，即以文化意識培養為中心，注重態度和情感層面，不局限于目的語文化。所謂文化意識，指的就是對文化多元性的意識和對差異的寬容態度，對異文化成員的共情能力，以及對自身文化價值觀念和行為方式的覺察和反省。這種文化意識應能幫助學習者主動地獲取、深層次地處理文化知識，并在跨文化交際行為方面具有更多的靈活性和創造性。［3］在全球化大環境下，這種不局限于目的語文化，超越具體文化的全新的文化意識，其意義尤為深遠。

三、跨文化意識的培養

外語文化課程具體承擔著跨文化交際能力的培養任務。要想通過系統的文化教學，全面提高學生的跨文化交際意識和能力，努力實現從文化“跨越”到文化“超越”的轉變，外語文化教學就不僅要培養學生的文化差異意識，而且要重視其文化平等意識、多元文化意識和主體文化意識的培養。

1.文化差異意識的培養。德國學者Alois Moosmuller將跨文化交際的環境分為國際化語境和多元文化語境。前者主要指跨國公司和機構的人員調配和工作合作及國際學生的交流；后者側重多元文化社區中不同文化背景下人們的共處。在國際化語境中，由于人們普遍認為自己具有全球視野，文化差異的影響不太重要，故而應增強他們對文化差異的認識；在多元文化語境中，由于人們對文化差異通常過于敏感，總是刻意地維護自己的文化身份，故而需要敦促人們尊重文化多樣性的存在，和平共處。［4］可見，交際者無論是處于哪一種交際環境，都需要增加對不同文化的了解，以便正確理解和對待不同的文化。

在外語文化課程的學習中，教師可通過專題講座、專題討論、視頻觀賞、課程論文等途徑引導學生探究中西方文化在風俗習慣、及價值觀念等方面存在的差異，通過對比分析揭示文化差異的根源，使學生更加深刻和透徹地了解不同的文化現象。只有進一步提高文化差異意識，充分了解不同文化間的差異，才能更好地尊重和寬容異國文化，減少乃至消除跨文化交際中的誤解和沖突，在跨文化交際中才能既不過分堅持自己的文化，又不過分依從對方的文化，以致喪失自己的文化身份。

2.多元文化意識的培養。Lustig和Koester在論述跨文化能力時強調：“作為21世紀的公民，任何人都已無法抉擇是否要與來自不同文化背景的人一起相處或工作，唯一能決定的是自己該怎樣與他們相處或共事。”［5］經濟全球化決定了文化的多元共存，教育國際化則使多元文化走進了校園。在這樣一個多元文化的時代，跨文化交際必然是多元的。外語文化課程應幫助學生接觸不同的文化，增長見識，開闊視野，提高全球意識，增進國際理解。將跨文化教學等同于目的語文化（即英美文化）教學，則不利于跨文化交際人才的培養。因此，外語文化教學不能局限于特定文化知識的傳授，在教學內容上應以英美文化為基點，兼顧其他英語國家的文化，合理取舍和適當延伸，努力提高學生的多元文化意識。

3.文化平等意識的培養。王宗炎在《自我認識與跨文化交際》一文中指出：在對待本國文化和語言及異國文化和語言的問題上，強國或強大的民族傾向于自高自大，這是民族中心主義（ethnocentrism）；弱國或弱小的民族傾向于自卑，這是懼外心理（xenophobia）。［6］民族中心思想強烈的學習者則往往處處以自己的文化為中心，不自覺地以本族文化的觀念和標準去理解和衡量異族文化的一切，容易對異族文化產生偏見和敵視。而對本國文化感到自卑的學習者往往會認為異族文化處處比本族文化優越，容易對異族文化盲目崇拜。顯然，這兩種思想使得學習者無法正確地看待異國文化，都不利于其跨文化學習和跨文化交流。

因此，在外語文化課程開課之初，就要提醒學生注意兩種思想的存在，幫助學生認清其危害并樹立文化相對論的思想，使學生認識到文化之間只有相同與不同，而無優劣。在課程中，要根據授課內容適時引導，引發學生思考，展開文化討論，從而使學生在跨文化學習中形成正確的文化認識，有意識地減少和消除兩種思想可能產生的負面影響。

4.主體文化意識的培養。學習者所具有的本國文化知識和所掌握的異國文化知識都是其跨文化交際能力的一個重要組成部分。只有充分了解母語文化，才能深入進行文化比較，加深文化理解，客觀、全面和正確地審視各國文化。因而，學習者必須重視本民族文化知識的學習和積累。同時，跨文化交際是一種雙向活動。交際得以實現的三個要素，即交際的場合（setting）、談話的內容（topic）和交際的參與者（participant）無一不受到母語文化的影響。交際中的雙方既有可能因缺乏對對方文化的了解而出現交際失誤，又有可能因無法用外語表述本國文化而導致交際中斷。因而，學習者還要重視提高用外語表達中國文化的能力。

在外語文化課程的教學中，教師可有意識地引導學生進一步了解中國文化，發揮母語文化在異國文化學習中的促進作用，鍛煉學生用英語表達中國文化的能力，提高學生的文化平等交流意識。具有不同文化背景的人，在交際活動中只有既熟悉對方文化，又向對方介紹自己國家的文化，還在學習、借鑒和吸納異國先進文化的同時能介紹、傳播和弘揚本國優秀文化，才能實現真正意義上的雙向和平等的跨文化交流。

四、結語

外語文化課程是實施文化教學、培養學生跨文化意識和能力的重要途徑。在外語文化教學中注意培養學生的文化差異意識、文化平等意識、多元文化意識和主體文化意識，使其具有多重文化意識，有利于將其培養成真正意義上的具有跨文化交際能力的人才。當然，跨文化意識的培養和提高并非一朝一夕可以完成，真正獲得跨文化意識需要學習者在學習和實踐中不斷積累知識，比較、理解和反思不同的文化。

參考文獻：

［1］Hu wenzhong.Selected Readings in Intercultural Communication［C］.Hunan：Hunan Education Press，1990:227-243.

［2］張伊娜.外語教育中跨文化教學的重點及其內涵.［J］.國外外語教學，2000，（3）：28-31.

［3］高一虹.跨文化交際能力的培養：“跨越”和“超越”.［J］.外語與外語教學，2002，（10）：27-31.

［4］張紅玲.交流跨文化研究學術思想，推動跨文化研究學科發展.［J］.外國語，2010，（6）：49-53.

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中圖分類號： G642.0 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）07-0085-02

一、外語教務管理現狀

我國高等教育的人才培養目標和專業結構的正在進行新一輪的討論和改革，這必然推動教務管理模式和管理理念的轉變。高等學校教務管理主要包括六個方面的內容，即教學計劃管理、教學日常事務管理、學籍管理、教師管理、教材管理、教學質量管理等，是教學工作的監督，是教育教學管理工作的中樞。

高校外語教務管理是高等學校教務管理中重要的組成部分，包括公共基礎的大學英語課程管理和外語專業課程管理兩個部分。它不僅要保障正常的教學秩序和教學質量，還應進一步探索課程設置合理性，教材選擇的適用性，并加強教學質量監控體系的建設。

目前，為了進一步科學合理安排教學時間和有效利用教學資源，我校教學管理執行四學期制，即將每學年春、秋兩個大學期分別一分為二，實行每學年四個（春、夏、秋、冬）小學期的學校教育制度。每個小學期長度為11周，包括十周的教育教學工作時間和一周的考試時間。該模式實行每學期的周數相同，規律性強，便于管理。此外，一節課的授課時間由原來的45分鐘縮短至40分鐘，上午由原來的4節課變成5節課，下午和晚上分別由原來的3節課變成4節課。這有利于根據專業特點和課程性質合理安排時間。

二、外語課程教學的特征

1.教師和學生的個性特征

高校外語教師比較容易接受國外的思想，注重學生的個性和自我能力的發揮。大學英語課程的對象是全校非英語專業的學生，對語言的敏感程度相對低；外語專業的學生思想相對開放，但較缺乏理性思考和紀律約束。這些都增加了教學管理工作中處理問題的復雜程度。

2.外語課程授課時間和地點的特定性

外語專業的特點使其授課形式相對特殊。如培訓聽力技能的課程，需要在語言實驗室進行；口語課程需要在活動室里進行，利于師生之間的交流；培養學生同傳能力的實踐課，則需要在特定的同聲傳譯實驗室里進行；此外，大學英語課堂里分組活動、演講演示都需要多媒體設備的支持等等。

3.備課內容和授課方式的特殊性

外語教育有其自身的特點，不僅要鍛煉學生閱讀和寫作能力，還要鍛煉學生口頭表達能力。學生通過筆頭和口頭來傳達自己的所思所想，帶有很多創造性和個性，因此授課方式相對靈活，不僅有一對一的傳授，還有小組合作的傳授方式。

三、外語課程教學管理的原用辦法

1.教務管理系統對課程實行統一安排

原來的大學英語、英語專業課程時間和地點均由學校教務部門統一安排。學校的教務管理系統提供了技術支持和強有力的保障，實現了對外語類課程的系統排課，但由于外語課程的特點以及教室的管理部門的不同，仍存在上課地點和時間存在不同程度的沖突。

2.畢業實習報告和畢業論文的模式

目前按照綜合性大學的統一模式，多數高校的外語專業的畢業實習報告和畢業論文的要求普遍與其它理工科專業相同，尤其是對論文格式、字數、內容等進行了量化限定。但是外語專業不同于其他理工專業，有大量的課程實踐環節和實驗的經歷，它需要學生反映出其內在的語言水平和能力。因此統一的模式在一定程度上制約了學生的自主性和創造性。

3.考試方式的統一形式

外語課程考核是考核學生掌握外語的技能技巧以及學生對語言的理解和看法。例如說和寫能力。但是學校統一的制卷考試或者規定技能考試雖然有利于考試管理的統一性，但在外語口語和寫作考試中，雖然有有比較量化的對與錯的標準，但更多的是優劣、好差之分；外語的不同技能考核的要求和表現方式的盲目統一，在一定程度上不利于課程教學方式的豐富性，不利于因材施教和引發學生的學習興趣。

四、外語教學管理的改革與創新對策

在新形勢的教學管理體制下，外語課程教學管理因審時度勢，與時俱進，相應作出改革和創新對策。

1.根據課程特點，合理安排課程的學時分配。例如，實行新的上課時間后，英語專業課程中總學時為八十個學時的《基礎英語》可安排在十六周內完成，每周5節課：一次三節課和一次兩節課。在第十一周時可安排期中考試，進行中期檢查和考核，在課程結束兩周后安排期末考試。選修性質的課程安排在一個小學期內完成，不宜跨越兩個小學期。要求實踐學時的課程最好實習和理論結合進行，不宜先理論后實習或先實習后理論。

2.尊重外語教師和學生的個性特點，在遵守學校紀律的前提下實行相對松散的課程管理模式。例如，外語口語課程多由外教承擔，課堂教學地點既可以安排在室內，也可以安排在戶外，這有利于交際法式的外語教學，使學生在輕松自在的環境中學習到語言。同時，在實行四學期制的選課制度中，學生可根據自己的學習水平、個人能力和興趣愛好來決定每學期的學習課程，比如，英語專業二年級的學生可以提前修讀三年級的課程，提前了解自己感興趣的內容；或者二年級的學生為了能有更多的時間集中精力學習一門課程，可以將其他課程推遲到下一個學年再后續補修課程。另外，外語教師在確定課程結構及教學計劃前要充分關注其自身的教學規律和特點選擇教材，而不是盲目地使用指定教材。最后，在教學質量評價指標的制定上，既要尊重教師的教學態度和學生的感受，也要考慮課件或教案的內容與教材的結合程度，教學方法和手段的先進性。

3.根據外語教學的特點，對授課地點和時間進行人工排課，使之符合語言學習和發展的規律。比如，學校對大學英語要以精品課程建設為依托，盡可能安排該課程根據需要進入多媒體教室授課，盡可能地減少與其他專業課程的時間、教室沖突。英語口語課則安排在可活動桌椅的教室內進行，方便師生近距離和分組練習。同聲傳譯課程則安排使用專門的同聲傳譯設備。

4.對不同的外語課程作不同的備課要求，充分展示課程的特色和亮點。外語教學涵蓋聽、說、讀、寫四個方面的技能教育。如聽力課程側重鍛煉學生聽的能力，需要收集大量的聽力資料和視頻進行授課，這不僅需要教學設備上的支持，還需要大環境下創造外語聽力氛圍。又如，學生英語閱讀能力的鍛煉不能僅憑教師的傳授，更多得靠自身的理解和體會，因此課堂上需要壓縮教學時數，提高教師課堂教學的含金量，增加學生自主學習的時間。

5.采用適合外語課程的授課方式，充分調動師生的學習積極性。目前外語教學的授課呈現多種形式：大班教學、小班授課、課堂模擬實習、分組做任務、技能訓練式等，這就要求科學靈活的教學管理模式與之相適應。

6.合理安排課程上課和考核時間。對課程考核時間的安排能更有效的反映學生的能力水平。對于選修性質的課程建議合班上課和在一個小學期內完成。若有多門選修課程，應合理分配在前后兩個小學期內。課程考核安排在考試周內統一進行。注意考核課程的時間間隔，切忌前緊后松。

7.合理管理學生成績。學生的成績是通過任課老師借助計算機登錄上網，做到及時、有效、負責。教務人員通過后臺操作監控所有成績。由于大學英語采用分級教學，教學班級數量多，由各教研室負責保存試卷能有效的歸檔，便于查找。英語專業課程考核試卷按照課程的性質進行分類，更利于專業課程的歸檔和總結。

五、結語

我校為籌備綜合型大學推行四學期制和新的上課時間以來，外語教務管理工作出現了不容忽視的一些問題。因此，只有在總結分析外語課程特點和教師學生的特性的基礎上，對課程管理、教學管理、考試管理和教學質量監督等方面做進一步的改革和創新，逐步形成科學、規范、合理的管理模式，以符合我校成為綜合性大學后的學分制教學管理的要求。

參考文獻：

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1引言

大學外語是我國高等院校教學中的重要課程之一，它直接關系到人才素質和實際工作能力的培養。考慮到當前大學外語仍以培養學生的閱讀能力為主，忽視了學生對外語的綜合應用能力，致使高校畢業生不能完全適應社會的需求。因此，為適應社會對人才多層次、多樣化、專業化的需求和選擇，改變大學外語教學中重知識，輕能力，缺乏分類指導的現狀，我們必須進行以調整教學目標、改革教學理念、教學模式、教學組織形式、課程測試體系為主要內容的大學外語課程建設改革。

2大學外語課程建設和改革的必要性

2.1教學目標單一

我國大學外語的教學目標是“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力”。由此不難看出閱讀能力是重點，而聽、說、讀、寫、譯能力相對不受重視，這樣就影響了學生的表達能力；對于工科院校而言，應該注重公共外語學習對于專業外語學習的引導，通過公共外語的學習使得學生能對專業外語產生興趣，進而培養出能力超強的專業型人才；考慮到部分學生畢業后可能會出國深造，應加強語言和文化素質教育的融合，以盡快適應新的學習環境。

2.2教學理念陳舊

大學外語教學的現狀大都是以教師為主體，課堂上教師在灌輸，課后學生按時完成老師布置的作業，這種理念強調統一要求，統一步調，過于機械化。進一步而言，這種教學理念沒有給學生真正的語言體驗、訓練和實踐的機會，因此該教學理念難以達到提高語言能力的目的。良好的教學理念必須調動學生的主觀能動性，使學生對大學外語學習產生濃厚興趣，讓被動學轉化為主動學。

2.3教學模式單調

雖然處在信息技術飛速發展的時代，但大學外語教學仍然以課堂教學為主，沒有充分發揮互聯網的優勢。現在多數大學外語教學模式仍然是課堂上以傳統的語法翻譯教學法為主，其特點是強調語言學習要記住語法規則和詞匯，通過在練習和翻譯中使記憶牢固。為了給學生提供良好的外語學習環境，必須使信息技術更好地服務于大學外語教學，采用傳統的課堂教學和以計算機教學相結合的教學模式。譬如建立大學外語網絡課堂、外語學習資源庫等。

2.4教學組織方式一成不變

教學組織方式是完成教學目標、教學內容的必要途徑，現在多數外語教學仍然采用大班授課的組織方式，課后沒有適當的課堂促進教學，且該方式一成不變，實踐表明該方式不能有效提升學生的外語能力。良好的教學組織方式應該具有多元化。

2.5課程測試體系不科學

我們現階段大學外語課程測試體系仍然是以期末考試為主，學生平時的課堂表現只占很小比例的考核方式。而由于傳統考試模式的影響和四，六級考試的壓力，期末考試又是以閱讀和寫作為主，這種傳統的考試方式和以培養學生實際語言交流能力為目標的實用性教學模式是嚴重抵觸的。首先，由于平時成績占的比重小，造成學生不注重課堂表現，不積極參與到課堂活動中來，造成“冷場”的現象，課堂活動難以展開，加大了讓學生成為課堂主體的難度。其次，學生認為只要期末的筆試成績較高就可以取得理想的成績，因此不注重口語和培養自己文化差異敏感性，造成交際能力低下，就是我們所謂的“高分低能”的現象。所以我們需要建立科學的課程測試體系，來滿足教學模式的需要。譬如教師可以就學生回答問題的情況，表演“課文劇”的情況，或者是教師安排口語考試，或者以班級內演講比賽或辯論賽，研討組的形式等多種形式結合期末考試采取多類型分次打分制。讓學生在整個學期中，都對外語保持良好的學習狀態，避免出現平時不學習，臨考猛學習，考試之后什么都記不得的不良現象。

3大學外語課程建設和改革的方法

3.1 制定多元化的教學目標

教學目標的多元化，是培養復合型人才的前提條件。為適應當前我國高等教育改革的形勢和任務，我們有必要對大學外語教學目標作如下調整：全面提升大學生的語言應用能力，尤其是聽、說能力；加強公共外語和專業外語的融合；加強語言和文化素質教育的融合。

3.2 強化以自主性學習為中心的教學理念

自主學習指大學生能管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制定學習計劃、選擇學習方式、臨近學習過程、臨近學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢測、評估學習效果。身為教學主體的高校教師不僅要改變現有的教育觀，以及對學生的看法和教材的使用，還要改變傳統的教學觀念，把學習的主動權交給學生，不但要使學生學好、學會，而且引導他們會學、好學；讓學生掌握已有知識的同時，更讓他們學會自己去探索和發現新的知識，把教學從填鴨型的學習逐步轉化為創造性學習。學生要意識到自己在做決定過程中的中心位置，他們必須學會對自己的學習承擔更多的責任，根據自己的需求重新制定適合自己的學習目標。在自主性教學過程中，學生不再是知識的被動接受體，而是知識的主動構建者。

大學外語課程體系要以語言學習的自主性為基礎，探索和創新課程體系，將知識、任務、能力和素質的培養融為一體，確立了以學生互動為核心的外語教學模式，改變了傳統的以講授為主的課堂模式，突出學生的參與性，教學內容的實用性，教師作用的指導性和教學方式的實踐性。在照顧群體目標和以學生為中心的條件下，重視個體差異，使得學生個性得以充分展示。

3.3制定多模態立體化的的教學模式

隨著多媒體技術在大學外語課程中的不斷實踐以及信息技術的發展，使得制定多模態立體化的教學模式成為可能，針對我校大學外語教學內容，建議采取分類指導、分層教學的多模態立體化的教學模式，將課程內容分為五大部分：（1）綜合外語課程；（2）外語提高課程；（3）語言文化以及學習方法講座；（4）外語學習資源庫；（5）網上教室教學指導。

通過建設多種課程、多種模式和多種學習渠道，構成了立體化的語言學習環境，更好地滿足了不同的水平學生的學習需求，實現了大學外語教學中“基礎加專業，自學加講解、素質加綜合”的有機融合，從客觀上滿足了人才培養多樣化、多層次的需求，為學生的大學外語學習實踐創造了良好的語言環境，也為教師積極介入大學外語教學的創新實踐提供了廣闊的空間，彌補了外語教學師資力量的不足，在一定程度上緩解了教師緊缺的矛盾，使用權優秀教學資源的共享得以實現。

3.4制定多元化的教學組織方式

教學目標、教學內容以及教學模式的改革產生了多元化的教學組織方式。本課程體系以課堂教學為主，課外活動為輔，在強調學生全面培養的同時，兼顧學生興趣發展，采用了大班多媒體屏幕講授、小班組織操練、學生網上學習和多媒體自主學習相結合以及綜合訓練課程與提高課程相結合等多種教學組織形式。該方式組織教學具有以下優勢：

（1）以學生為主體，教師為主導的大班多媒體教學法的基礎是交互式閱讀，以此來尋求適合不同外語水平學生的具體教學方法；

（2）從時間上來看小班口語教學相對獨立，設有語音模塊、日常外語模塊以及討論表達思想模塊，從課堂師生扮演的角色來看教師是課堂的總設計師，教學任務是課堂的主線，學生是教學任務的實踐者；

（3）網上學習和多媒體自主學習把課堂教學與自主學習有效結合在一起，成為學生提高聽力的主要手段；

（4）綜合外語課程以語言技能為主，包括大班語言基礎、小班語言運用以及自主學習三個部分；外語提高課程旨在加強學生的商務、文學、文化和專業知識，學生可根據自己的特長、愛好、專業、市場需求等進行篩選。該課程為培養學生不可或缺的文化素養，實用外語和專業外語的實際運用能力提供了條件，為大學外語后續課程的學習奠定了堅實的基礎。

3.5 構建科學的大學外語課程測試體系

大學外語課程測試體系是科學檢驗教學效果的關鍵，課程測試體系不能偏離課程建設和改革的內容，我校大學外語課程測試體系經過多年實踐，逐步走向規范，考題的設計也趨于科學合理。具體表現在以下幾個方面：

（1）為了強化學生外語應用能力的測試培養，特別是聽說能力。我們要進一步加大筆試中聽力、閱讀、寫作等應用能力測試的比重，除傳統的考試方式外，還要采用多種測試方式以促進大學外語課程對我校大學生外語應用能力的培養，如采用寫小論文、論文摘要、讀書心得、項目報告書等。這些測試形式可充分反映課堂教學的實際效果，是課堂教學活動的延伸，充分體現了“如何教，就如何考”；

（2）通過把期末考試成績與平時課程學習的筆試成績、口試成績以及網上學習記錄整合起來，以此來反映未來學生在多媒體環境下語言學習的情況；

（3）為了適應未來學生的分層次和分類別學習的方式，大學外語學生必須參加所選外語課程的考試，成績合格按規定記分，不及格者重修；

（4）為了杜絕了閱卷中的不公正現象，采取教與考互相分離的制度，由專門的命題小組負責出題、審題，并集體以密封卷的形式流水閱卷、統一上分；

（5）將大學外語課程考試與國家四級、六級考試結合起來，考試題目盡量貼近四級、六級真題。

4結語

總之，大學外語課程建設和改革刻不容緩，通過對教學目標、教學理念、教學模式、教學組織方式以及課程測試體系的全面改革，可直接提升大學生的外語應用能力，進而達到改善外語教學質量的目的。

參考文獻：

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    ,性評估是成人外語課堂評估改革的需要。迄今為止,我國成人外語課堂評估以傳統的終結性評估為主,在期中、期末考試(是筆試),而在的學習情景中則往往忽略了評估環。不可否認,終結性評估在檢查學習成就和人才選拔等有的作用,但評估有著的缺點,傳統的考評往往墮后,將課堂學習和考核割裂開來,忽略了學生們的學習過程,不學生們在、興趣、學習風格等的個人差異,而且考察的是學習的結果而過程,考試就意味著學習的結束,容易學生為考而學,采用表面性學習(surface learning)方法。在,性評估則有不可替代的優越性。教育部2001年頒布的《英語課程標準》將其定義為“對學生日常學習過程中的所的成績所反映出的情感、、策略等的發展評價,是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而的發展性評價”。性評估強調在的學習過程中對學生在學業、情感等各發展的評估,學生們在給定的學習任務中的成就和的問題,為教師教學和學生學習反饋,改進學習過程來學習結果,地將教學、學習和評估融合在一起,反饋性、互動性、性、性、非正式性等特點。性評價是過程性評估,融入到正在的學習活動中,并以改進活動為目的,學生們在學習過程中評估、反饋、,它適用于課堂評估,由此可見,在成人外語課堂引入性評估應該改革的方向。 

    ,成人外語學習者的特點要求性評估。與正規本科生班級不一樣,同班的成人外語學習者在年齡、社會經驗、外語基礎在學習風格和目的上都存有差異,許多學生在走進課堂前具備了的世界知識和外語經驗,有著的外語學習習慣和風格,這就要求成人外語課堂教學和評估注重個人差異,采用傳統的整齊劃一、忽略個人差異的、以個人競爭為目的的評估方法,而是要以其個人的基礎為依據來評估學生在各的進步和之處,強調的是學生與的縱向,而同學之間的橫向。性評估正好在的優勢。課堂里有教師得的性評估可分為“計劃型”和“互動型”兩種。一,課程、個人教學經驗和現有學生信息,教師可以事先設計有計劃的性評估,就可以對全班學生的總體情況有較清醒的認識,基礎上,課堂即興的互動型性評估,因地制宜,因人而異,在師生互動中問題,解決,教師就可以學生在學業、情感和策略等的信息,總結進步,問題,放矢,使得教師教學內容及方法,學生學習效益。除了上述的師生互動外,學生之間的互動性評估,即同輩評估,性評估的因素。如上所述,成人外語學習者在社會經驗、外語基礎、學習風格和目的等上都的差異,互動和交流,監督學習過程和反饋,既可使課堂更生動活潑,又可取長補短,使各人的外語和世界知識更。自我評估性評估里的評估,提倡學習者反思,自我監控學習過程,成人外語學習者心智成熟,自控力和反思能力強,,自我評估的方法也非常符合成人外語學習者的特點,對來說是的學習評估方法,有助于學習自主性的培養。

    ,在成人外語課堂性評估有其的理論基礎,其理論依據主要源自人文主義、建構論和多元智能理論。人文主義理論,教育的主要目的是幫助學生自我,使最大限度地潛能。性評估倡導的是“文化”,相信所有學生(不管是先進生后進生)都能進步,其目的要學生的發展,自我,欣賞他人,自我,性評估在學業而且在情感、和策略等多對學生發展性的評估人文主義教育思想的體現,在性評估過程中學生們更多的關注,能的情感發展,以人為本的哲學思想往往很容易為成人學習者所,讓更注重個人綜合素質的發展。建構論“教與學”理論的關鍵在于學生對知識的和建構,Ausubel的“意義學習”理論學習最的因素是學習者已知識,,成人外語學習者要對的外語知識診斷評估,以便對的外語功底和學習習慣有著清醒的認識。元認知能力是建構主義理論所強調的一項的學習能力,成人外語學習者經常反思的學習、學習過程和學習策略并按的情況的,這意味著在學習過程中自我評估是必要的。,社會建構論的學習觀強調學習的社會性、交互性和情境性。人的學習與發展僅是個人,而就其性而言是社會性的。在課堂里,師生之間、學生之間合作,課堂評估應鼓勵以互動合作的來。在師生合作中,教師僅是評估者,學生學習的觀察者、反饋者和者,需要措施學生認清、學習。學生合作中,Vygotsky的“最近發展區”理論為同輩評估了的理論基礎,同學間在專業、學習和策略等相差很遠,之間的互動評估可以地學習,而且在情感上更容易為學生們所。多元智能理論是美國發展心理學家加德納(X總結ardner)的,它強調智能的,教學評估應該強調和發展性,理論正好適合于成人外語學習者的個人差異和多樣性。性評估力圖從多評估學生,“聚合性評估”(convergent assessment)檢查學生們應該的知識,還“差異性評估”(divergent assessment)來考察學生們的不同能力和興趣,為學生有益的反饋,學生揚長避短,發展。 

    本文從改革需要、成人特點和理論基礎三探討了成人外語課堂性評估的必要性。性評估是成人外語課堂評估改革的需要,成人外語學習者的特點和人文主義、建構論、多元智能理論所要求的。在我國的成人外語課堂傳統教學和評估方法仍然盛行,要注重學習過程的性評估改革還需要教師和學習者從觀念上上許多,仍需長期不懈的努力。 

    參考文獻: 

    [1]Bell,B&Cowie,B.Formative assessment&science education(the case in New Zealand)[M].Kluwer Academic Publishers,2002. 

    [2]樓青,傅慧英.試論大學英語教學性評估[J].寧波教育學院學報,2007(3):22-25 

篇（10）

1改革前的教學情況

為了適應漢語國際推廣的趨勢，培養對外漢語專業教學人才，哈爾濱師范大學自2003年開設了對外漢語本科專業。該專業的培養目標是培養有較深漢語言文化功底同時熟練掌握英語，能在國內外從事對外漢語教學或從事中外文化交流的實用型專門人才。

1.1培養目標：在英語課程設置上，我們的目標是把英語作為對外漢語專業學生必須掌握的重要專業課，使學生具備用英語講授漢語的能力。

1.2課程設置和教學內容的具體情況：在該專業設置之初，我們參考了北京外國語大學、北京語言大學、上海財經大學、上海外國語大學等高校對外漢語專業設置的情況，把英語定位為對外漢語教學的媒介語言，在專業課中設置了接近50％的英語課程。開設的課程有：英語精讀（288課時）、高級英語（76課時）、英語泛讀（104課時）、英語口語（76課時）、英語聽力（104課時）、英語寫作（33課時）、英漢翻譯（36課時）、歐美概況（45課時）、英美文選（45課時）共9門課程，占專業課總科目的近40％，共807課時，占專業課總課時數的約50％。這些課程的教學內容與高校英語專業的教學內容基本相同，著重培養學生的英語聽、說、讀、寫能力。

1.3教學效果：在實際教學中，我們對對外漢語專業4個年級的學生實施該課程設置，一直進行跟蹤調查。調查結果顯示，學生的聽、說、讀、寫能力都得到了提高，各班級在大學三年級時參加大學英語六級考試的過級率均超過90％。但隨著教學的逐步發展，這種課程設置的弊端也逐漸顯現。首先，對2003級學生在大學四年級時進行教育實習情況的調查結果顯示，在實際教學過程中，學生出現了過度依賴媒介語的問題，在詞匯教學中表現得尤為突出。雖然用英語解釋漢語在教學中是比較方便的方法，但過多地使用媒介語是不符合對外漢語教學適當使用媒介語的原則與要求，而且也不利于留學生對漢語的理解、記憶與運用。其次，在調查中，學生普遍反映英語方面的不足影響了其漢語教學的效果。這些不足主要存在于三個方面：第一，在生活方面與外國人交流存在語言問題；第二，用英語向留學生介紹中國文化相關知識存在語言困難；第三，在閱讀對外漢語專業的英文論文時存在理解困難。再次，在教學中面對母語為非英語的留學生時，使用英語作為媒介語存在問題。最后，學生還反映，這樣的課程設置需要他們在有限的時間內用有限的精力學習近于中文和英語兩個專業的所有專業課，導致他們出現了英語水平不如英語專業學生而中文專業知識不如中文專業學生的尷尬情況。

綜合得到的調查結果，我們認為，對學生英語語言能力的培養達到了一定的預期目標，但存在針對性和實用性不足的問題。

2課程改革情況

結合實際教學情況，我們依據調研結果在2007年對對外漢語教學專業中的外語課程設置和教學內容進行了改革。

2.1改革的必要性：目前，日本、韓國、法國、德國等非英語國家學習漢語的需求在日益增強，這些國家的漢語學習和“漢語托福”（HSK）考試需求已經在世界位居前列，這凸顯出只把英語作為對外漢語教學媒介語存在極大的問題。綜合這一形勢并結合學生們在教學中出現的實際問題，我們覺得對對外漢語專業的外語課程設置和教學內容進行改革勢在必行。

2.2改革中培養目標的調整：改革以前，英語課程的設置在整個對外漢語專業課程中所占的比例較大，無論是老師還是學生都把英語的學習作為等同于漢語學習的重要任務。這樣，漢語作為本體沒有得到應有的重視，即過于注重“對外”而沒有突出“漢語”。改革中，我們把外語定位為對外漢語教學的輔助工具，更強調對作為學科根本的漢語的學習。

2.3改革的具體實施：在2007年末，我們著手進行改革。改革后的課程設置和新的教學內容于2008年在對外漢語專業2005級1班、2006級1班和2007級1班、2班實行。我們實行的改革主要體現在以下幾個方面：

（1）調整結構：改革以前，英語課在對外漢語專業的專業課中約占50％。在改革中，我們對英語課進行了壓縮，把英語課在專業課中所占的比例降至30％左右。相對于改革以前，漢語知識、中國文學、中國文化和對外漢語教學法在專業課中的比重提高，對外漢語專業的“本”得到了鞏固。

（2）英語教學有所側重：改革以前，我們對學生的英語聽、說、讀、寫能力一齊抓，沒有特別側重培養英語實際應用的能力。在改革中，我們突出了英語作為交際工具的作用，加強培養學生的聽、說能力，讓學生能夠實現學習語言的最終目的--進行無障礙交際。

（3）變革內容：我們在改革中增設了英美文選、英語研討技巧、跨文化交際學等課程，而對于原有的課程，我們刪減了不必要的部分，對教學內容也做出了調整。

首先，針對對外漢語專業學生今后會在國外教授漢語的現實情況，我們在英語口語課中，更強調對生活用語的訓練，在課程中設置了更多的生活場景，增加學生與外教進行對話、交流的機會，為學生今后的國外生活打下語言基礎。

其次，為了提高學生獲取國外語言教學界的先進理論成果的能力，提高學生用英語進行科研的能力，我們在英語精讀、泛讀課中增加了對對外漢語教學科研論文的閱讀與學習，培養學生研讀本專業英語論文的能力。同時我們對以往的英語寫作課教學模式也進行了改革，增加了對寫作前搜索英文材料的教學，從搜集材料、分析材料、進行創作等方面進行綜合地教學與訓練，并要求學生們用英語撰寫學年論文。

3改革的結論

首先，我們在改革前進行了廣泛地跟蹤調查與研究，并結合了權威的對外漢語教學理論和學生的實際需求。實施改革后，我們得出的結論是真實、科學的。

其次，此次改革真正適應了對外漢語專業教學對外語的要求，更滿足了學生現在以及今后對外語這個交際工具、教學工具的需求。因此，我們此次改革具有極大的實際應用價值。

綜合來看，我們此次進行的改革在對外漢語專業發展方面具有一定的指導意義，但改革的創新性也決定了我們的研究可能存在不完善、不全面的問題。在今后的教學和科研中，我們還將繼續進行深入、細致地研究，爭取為漢語國際推廣事業培養更多、更優秀的人才。參考文獻

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].北京：外語教學與研究出版社，2004，7