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篇（1）

一

“角色沖突”是社會學角色理論中的一個重要概念。由于個人在復雜的社會活動中往往需要同時扮演若干個角色，當這些角色對個人的期待發生矛盾、難以取得一致時，就會出現角色沖突。人們普遍認為，教師職業是角色沖突的一種典型情境。教師角色沖突主要表現在以下方面：

1．互不相容的多種角色行為規范和角色期待產生的角色沖突

教師在實際的教育教學活動中，角色頻頻轉換，常常扮演不同的角色。相對教育對象而言，教師是社會的代言人，是知識的傳授者，是班集體的領導者，是社會的模范公民，是學生家長的人，是心理咨詢者，是學生的知己和朋友；相對學校管理而言，教師是被領導者；相對同事而言，教師是合作者，也是競爭者。從教師扮演的角色中，我們會發現幾種主要的互不相容的角色行為規范和角色期待：

首先，教師既是班集體的組織者和管理者，又是學生的知心朋友。教師作為班級的管理者和組織者代表著一定的權威，師生之間的基本關系是制度化的支配與從屬關系。如果教師在教育中沒有任何職業權威，盲目追求學生友誼，成為學生的哥們、姐們，放棄應有的原則，教育效果是不能保證的。實際上，教師很難既是一個具有權威的嚴格的管理者，又是一個朋友般被學生喜愛和親近的人。

其次，教師既是被領導者，又是班級管理者。教師站在校方立場發言，要傳達、執行學校的各項制度、政策、規定。但是，學校的政策規定不少與學生意愿發生矛盾。教師處于校方與學生的夾層中，結果往往是學生理解的要執行，學生不理解的也要執行，由此引發的師生矛盾使教師處于兩難境地，從而帶來角色沖突。

再次，教師既是社會和學校的代言人，又是學生和家長的人。社會代言人身份要求教師以社會的價值標準進行判斷，站在社會的立場發言；而學生和家長人身份則要求教師站在學生和家長的角度看問題。社會、家長經常對工作中的教師同時提出不同的角色期待，這種不同甚至是相反的角色期待引起的左右為難感，是教師在工作中普遍遇到的角色沖突。威爾遜（Wilson）說：由于當代社會里人們對教師做什么和怎么做都持有自己的看法，這些對教師角色的不同期望就更加難于應付了[1]。如國家的教育方針要求教師注重中小學生的創新意識和實踐能力，使全體學生得到全面發展，讓學生學會學習、學會生活、學會做事、學會做人；而部分家長和領導則要求教師要實實在在地提高成績，他們看重學校的升學率，并以此作為衡量教師教學工作的首要標準甚至是唯一標準，哪怕不惜以犧牲學生的全面發展和身心健康為代價。在對待學生的作業量、寒暑假補課、課余補習問題上，家長、社會、教育行政部門總是各持己見。這些不同的角色期望不同程度地干擾和影響了教師的教育教學，并常使教育者有無所適從的角色沖突感。

2．楷模角色與普通人角色沖突

教師是倍受關注的社會角色，“教師每天都受到學生的高度關注，再加之社會對教師的規范期待，使得教師的角色受到周圍的關注，特別是來自學生的約束”[2]。同時，教師也是倍受苛求的角色，社會、家長和學生期待教師不僅是經師，還應是人師；不僅要做學生的榜樣，而且要做社會的榜樣。一個稱職的教師應該時時處處以身作則、為人師表、誨人不倦、無私奉獻，為學生的健康成長傾注全部的熱情、愛心、才智。在個人行為的規范上，要求他們儀表整潔、衣著樸素、姿態優雅、態度安詳、語言得體、行為端莊等等。但是，教師又是一個個性突出、情感復雜的自然人，在教育情境之外，教師更傾向于透露和表現真實的自我——“不修邊幅”的自我、率真的自我。有些行為表現在其他角色身上被社會視為當然，而表現在教師身上則會使人驚嘆，被指責為“不合身份”，甚至被斥之為“越軌行為”。由此不少教師深感當教師“活得太累”，沒有真我，陷入模范公民與自由個體相沖突的境地。

3．付出投入多與低社會支持的沖突

教育在社會、人的發展中的價值與作用，決定了教師及其職業應當具有較高社會地位和經濟待遇，而且教師對自己的工作價值一般有較高的估價，有較強的自尊。但是，教師，特別是青年教師經濟收入的增長一直“舉步維艱”，加上或明或暗的學校內部教師與行政人員的不平等性，以及教師職業所獲得社會評價的偏頗與悖謬等，均意味著社會并沒有真正形成與教師職業價值相稱的尊師重教的現實。教師付出的勞動不能為自己和家人帶來世俗看重的所謂的權勢、地位和金錢，甚至被戲稱為“三無階級”(無錢、無權、無用)。面對這種高付出與低回報的大落差的現實，教師會產生不公平的失落感，導致角色沖突加大。

4．職業成果模糊與個人成就需要的沖突

日本學者佐藤學說：醫生的工作是通過治愈一種疾病而告終結，律師的工作是隨著一個案件的結案而終結，教師的工作則并不是通過一個單元的教學就宣告結束。教師的工作無論在時間、空間上都具有連續不斷地擴張的性質，具有“無邊界性”的特征。大多數教師或多或少都模糊地感覺到他們的工作是一個無底洞。比起律師或醫生來，教師感到自己的工作要更多地耗損心力，工作似乎永遠不會了結，永遠看不到盡頭。因為沒有明確的界限，教師就不知道他在什么時候才算完成了工作[1]。

教師的勞動成果具有隱含性和延時性。在教師職業中升遷機會非常少,教師為工作付出的精力與汗水、創造的價值需要很長時間才見分曉。比如,教師在改變學生興趣、行為習慣、人生態度和思維能力等方面的教育成果都不是立竿見影的。這樣，教師個人希望看到自己角色扮演的成果的需要與角色扮演中許多成果的無形性之間產生矛盾。勞倫斯(Lawrence,D.H)曾這樣評價教師的工作：你絕不知道你做過什么，或者你是否做了些什么。從事體力勞動比這更令人感到滿足，盡管你勞累不堪，但畢竟能看到成果，你能知道自己的工作做得是否好。而作為一個教師，這一切都不得而知[2]。教師陷入角色成果模糊與自我價值難以實現的矛盾沖突中。

5．現實的角色行為水平與理想的角色要求之間的沖突

教師角色要求教師有較高的能力水平和多方面的才能。但是，每個教師個體總有力不從心的時候。如面對一個班風很差的集體，面對調皮搗蛋的學生，這需要教師有較強的組織管理能力和較高的教育藝術，有足夠的耐力。不少教師雖然主觀上很努力，工作也積極熱情，但常帶不好班，面對“后進生”往往束手無策，這種個人能力與角色需求之間的沖突導致教師內心的沖突和不安。

同時，教育改革等變革也會產生許多可能的壓力情境，組織目標變得不確定與模糊，組織中的個體被要求更新角色、知識與技能，這些會挑戰教師個人的信念、價值、在組織中的資源與意義、認知與情感、才能等，致使教師產生無力感與危機感，陷于既有的教學式態與理想的教學式態的兩難中[1]。二

美國社會學家劉易斯.A.科塞認為，社會如果沒有沖突就會僵化與停滯[3]。同樣，沖突對教師個體來說，也意味著專業進步和自我的超越與發展。

首先，沖突能使教師個體適應角色要求，提高專業化水平。個體為了尋求心理的平衡，總是盡可能地減少角色沖突的出現。角色扮演者會依據社會的期望與職業活動的要求，以及特定的教育情境，不斷反思自己的角色行為，不斷審視自己的角色形象，不斷衡量自己的角色扮演能力，向角色要求靠攏。

其次，每一次沖突的積極解決都是教師對人生、對角色的一次認識飛躍，是教師自我人格的一次進化，是教師不斷超越自我、豐富人生的活動。“優秀的教師都是在超越了角色自我之后展示出豐富的個性自我的”[4]。

但是，角色沖突是一種心理沖突。美國學者普萊科和科佩曼研究指出：角色沖突對生活滿意度有消極影響[5]。角色扮演者會產生緊張情緒，調動心理機能來應對沖突，過度的角色沖突是職業倦怠產生的重要影響因素，由此引起的習得性無助感和無力感對教師的專業發展起著延緩或阻礙作用；會直接影響到自身和教育對象的身心健康發展；也影響到教師的職業穩定，造成教師職業的顯性或隱性流失。

Kahn&Byosiere在總結以往的研究基礎上，認為角色認知與員工的職業倦怠存在高相關。角色認知由角色沖突和角色模糊兩個維度構成。角色沖突是指個體所體驗到的難以調和的來自于環境的不同期待和要求。角色模糊是指個體所驗到的角色的不確定性，如不知如何改善自己的工作業績，不清楚評價工作業績的標準，不知努力的結果如何等[6]。

Byrne將教師職業倦怠的影響因素也論述為三個方面：背景變項，如性別、年齡、服務經驗、婚姻家庭、任教年級與所教學生類型；組織因素，角色沖突與角色模糊是教師倦怠的決定因素；人格因素，包括個人調節工作壓力的制控信念與自尊。對于角色認知，Byrne作了進一步的分析，他認為，教師在職業生活中會面對許多角色沖突與模糊。例如，工作負荷大與時間精力、報酬的沖突；不良的教室氣氛、較大的班級規模與多元化且較高的社會期待的沖突；希望看到角色扮演成果的需要與他的角色扮演成果無形性的沖突；努力與報償不成正比等[5]。

我國學者吳康寧指出：“沒有任何其他社會成員在群體中兼有的不同角色像教師在學校群體中兼有的這兩種角色這樣形成鮮明對照，而且，也沒有任何其他社會成員在群體中的角色轉換像教師在學校中的這兩種角色的轉換這樣頻繁。與之相伴的是教師在學校群體中的兩種基本的‘常套行為’之間的頻繁碰撞和沖突，即在學生面前以居高臨下為主，在其他教師面前以平等互尊為主；是教師在學校群體中的兩種人格主體基本面貌之間的頻繁比較與沖突，即在學生面前更多地表現為‘作為教師的人’，而在其他教師面前更多地呈現為‘作為人的教師’。”在扮演這些角色時，教師體驗的角色沖突對教師的工作熱情、教育效果及身心健康等均有較大影響。

三

當教師處于長期的職業壓力下，卻無法有效解決工作壓力的時候，就會產生職業倦怠感。處于職業倦怠期的個體情緒常表現為：情感處于極度疲勞狀態，工作熱情喪失；以消極、否定、麻木不仁的態度對待自己的同事或學生；出現較強的自卑感和失敗感，消極評價自己工作的意義與價值，工作效能感降低。教師職業倦怠是近年來教師教育研究的熱點問題，角色沖突是教師職業倦怠的重要影響因素。

從教師角色沖突的角度緩解教師職業倦怠，主要有兩個方面可為：一是組織干預，二是教師提高自身的角色控制感。

1．組織方面

首先，明晰責權，減少角色模糊和角色沖突。學校組織要進行有效的溝通，明確教師的工作職責與工作權限，制訂合理的規章制度，并對工作績效給予及時而科學的反饋。

其次，增強控制感是減少角色沖突的重要舉措。要進行教師崗位培訓和進修等繼續教育，提高教師的教學技能和管理技能，增加控制感；應提高教師的工作自，讓教師參與決策，有更多的機會自主決定工作計劃和工作進程。

再次，提供社會支持，為減緩教師角色沖突提供良好環境。應合理制定工作量，合理安排教師的工作時間與休息時間；關心和尊重教師，保障教師權益，提高教師的物質待遇；改善粉塵多、班級規模大等工作的物理環境；進行團隊建設和校園組織文化建設，建立起互相支持的人際關系；實行教師民主參與管理，保證教師在工作時相互交流和溝通，改善工作的心理環境。

最后，建立合理的社會期待，形成良好的公共信任氛圍。這是減少教師角色沖突的重要方面。

2．個體方面

首先，教師要學會轉換角色，適時分離。教師應學會分配情感、精力和時間，扮演好各種角色，學會角色轉換，要避免因過分強化工作角色，模糊學校與家庭的角色關系，使教書育人的角色干涉其他角色，引發多種角色沖突。在不同的時間、空間里，選擇主要的角色來擔當。比如，在教學管理和課堂教學中，教師需要保持一定的權威地位和角色，而在課外活動時，教師就要扮演學生的朋友的角色。

其次，當多種角色難以調和時，可以從各種互為交叉的角色中掙脫出來，把有限的時間和精力用到那些對自己更有價值的角色上。美國社會心理學家W.古德在《角色緊張》一文中提出判斷角色是否有價值取決于三個方面：該角色對個體意義如何；不扮演某些角色可能會產生的積極和消極的結果；周圍的人對你拒絕某些角色的反應。

再次，教師要主動加強溝通與交流，減少角色期望的差異。教師面對來自學生、家長、社會對教師不同的角色期望無所適從時，可主動地溝通不同的方面，讓他人了解自己的處境，取得別人的理解，這樣可以降低教師角色沖突的程度，從而緩解倦怠心理。

此外，教師要努力形成角色意識，提高角色心理的成熟度，正確認識自己在群體中所處的地位，認識社會對教師的角色期待。教師不能因為社會上有些人對教師不理解、不尊重，再加上由于分配制度的不完善而使教師經濟地位較低，就不尊重自己。越是別人不理解，教師就越應該自尊、自信、自強，把“角色人”與“社會人”自然地統一起來，這是教師心理成熟度高的標志。為了減少角色沖突，教師不必勞神費思地、刻意地扮演“角色人”，美國教師的口頭禪“照我說的做，不要照我做的做”值得處于角色沖突中的教師思考。

最后，教師要自強素質，提高角色控制感。控制感指個體知覺到的改變事件的能力。控制感越低，個體體會到的角色沖突與角色模糊就越大，職業倦怠感就越強烈；控制感越高，個體體會到的角色沖突與角色模糊就越少，職業倦怠感就越小。教師要充分理解教師角色，積極主動地投入到教師角色中去，自強素質，適應環境與時代的變化，逐漸縮小理想教師角色與自己所表現出的實際教師角色的差距。

[參考文獻]

[1][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯，北京：教育科學出版社，2003.213-226.

[2]傅道春.教師的成長與發展[M].北京:教育科學出版社,2001.115.

[3][美]科塞.社會沖突的功能[M].孫立平，等譯，北京:華夏出版社,1989.112.

篇（2）

職業是人們為了獲得滿足生存生活需要的物質報酬而從事的在社會分工中具有專門技能的工作。職業倦怠癥又稱“職業枯竭癥”，職業倦怠是一種身體、情感和精神的枯竭狀態，特征是身體的損耗和持續疲勞、無助感和絕望感、消極的自我概念以及對工作和生命的消極態度。

一、教師職業倦怠的現象及其特點

（一）教師職業倦怠是教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師在長期高水平的壓力體驗下產生的情感、態度和行為的衰竭狀態

一是精疲力竭。每個人的承受能力都是有限的，高校教師面臨著比中小學教師更為繁重的任務、更為沉重的壓力，高校老師除了要完成一定的課時、解決在校生、學校、學生監護人的問題以外，還要承擔學術研究的壓力。他們長時間生活在高壓的的環境下，致使他們脾氣容易暴躁，對生活產生厭倦，同時職業倦怠性也越來越強。二是不安于現狀。高校中出了積極奮斗的教師，也總會有一些安于現狀的教師，他們并沒有踐行黨的“與時俱進”“科教興國”的號召，他們安于現狀，從不主動跟上社會的潮流，認為安安分分上完課就好，至于學生對課堂的感受、教師自身的個人價值，他們毫不關心，久而久之他們就對高校教育產生職業倦怠，這時就希望生活出現點新鮮的、刺激的東西，更有甚者會離開所從事的行業。

（二）職業倦怠現象在高校教師群體有如下特點

一是心理疲勞。老師心理壓力過大，精神極度疲勞，心理壓力過重，情節嚴重者會出現所謂的偏執型、強迫型等人格心理障礙，還會隨機出現自我密閉、空洞、狂躁等不正常的心理表現。二是消極工作。消極工作是職業倦怠最為明顯的表征。假若教師缺乏工作激情對本職工作懈怠，這樣的教育者其行為的冷漠必然影響學生對世界的認知模式。如此一來，師生之間、同事之間、同學之間的人際交往也會因感情疏遠而逐漸負性化。三是成就感差。據調查，有相當一部分的高校教師的教學、科研等方面的成就感比較低，如此一來，對教育這行業的歸屬感就弱了。

二、教師職業倦怠對高等教育事業的影響

（一）從職業群體整體來看，表現為高校教師流失

自從國家高舉“科教興國”旗幟以來，盡管在教育方面花的心思比較多，社會上對教師這一職位也比較向往，也有一定的口碑，但是在教師群體中，在不同時期仍有不少教師離開教學領域，一是從教兩三年即選擇放棄。通常這些老師都是未能從現實和理想這兩個層次調整過來，他們覺得他們身處的教學工作和他們想象中的教學相差比較遠，從而產生一種失望、低落，甚至是絕望的感覺。二是從教大概十年后離開課堂。通常這個群體的教師容易被忽略，他們其中更多的不是因為壓力大、失望而選擇離開，而是因為產生了職業倦怠，希望尋求新鮮、多彩、不一樣的生活，或者是向往更高、更好的福利待遇的工作。而這一類教師，熟悉教學規律，教學經驗豐富，教學技能熟練，基本都是教育隊伍的中堅力量。三是有經驗、但感到筋疲力盡而離開。這一類教師，他們的工資是比較高的，社會上的人都希望這些老師能做到“能者，多勞”，或者是給年輕的教師做個好榜樣，充分運用自己的教學經驗去帶動年輕的教師，但偏偏地，這類教師卻覺得自己常年處于高壓下已感到筋疲力盡，且感到付出與回報不成正比而選擇離開。

（二）從職業個體層面來看，表現為個體負性情緒增強

人們宣泄情感的方式很多，其中職業倦怠的癥狀比較典型的有：抑遏、喝酒、神經衰弱等，研究人員林娜爾格（美國），在20實際80年代初的報告中，指出高達百分之七十的病人的病因皆因壓力而轉化而成。在如此強大的壓力下，人們比較容易產生職業倦怠，一旦感到倦怠，他們的忍耐能力就相對比較低，不僅妨害心理健康，還會衍生社會交往矛盾和家庭矛盾。

（三）從職業成果角度看，表現為教育教學質量降低

教師一旦產生職業倦怠的心理，他們教學中出現的問題也會越來越多，例如教學方法比較單一、教學內容古板、對課堂秩序不聞不問、與學生、教師相處缺乏熱情等。在教師職業倦怠的課堂下，課堂氣氛肯定沉悶，學生的學習效果不理想，長期一來，學校的教學效果也會大打折扣，影響學校的教學質量，可以用一句話來表達：污染教育環境。

（四）從社會層面來看，教師群體的職業倦怠現象，給社會帶來的不良后果也不容忽視

倦怠的老師，除了自身對生活產生“絕望”外，還容易跟學生、同事、社會之間產生摩擦，教師的教師育人的功能、溝通的橋梁作用不但沒有體現，反而有時給學生、家長、社會帶來難以彌補的傷害。同時國家高等教育所培育出來的人才難以完成此項工作，也會給政府經濟、政治等造成不好的影響。

三、緩解教師職業倦怠的意義

緩解教師職業倦怠，對于學校的穩定和發展來說，是件十分必要且迫切的事情。學校的穩定和發展，學生的數量和質量是個重要的因素，而教師是與學生聯系最為緊密的群體，教師的品德魅力和專業素質是代表學校最具體的形象，緩解教師職業倦怠問題，有利于教師專心于教學科研，有利于教師身心健康發展和人際關系的穩定，有利于于學校教師隊伍的穩定和發展壯大，這對于學校來說至關重要。

對于國家教育事業發展來說，緩解教師職業倦怠也勢在必行。隨著社會經濟科學的快速發展，國家對教師各方面的要求越來越高，這使得許多教師在應對專業要求、社會期望、家庭關系等方面感到身心疲急，職業倦怠山此而生。緩解教師職業倦怠，使許多教師能從容應對各方面的壓力，同時站在科研教學的第一線，投身于教育事業的改革和發展，為國家的發展做出自己的貢獻。

四、消除高校教師職業倦怠的對策

（一）從社會方面做好高校教師職業倦怠工作

一是全社會要形成尊師重教的良好氛圍。當今科學技術日新月異，人才在社會發展中發揮的作用越來越大。人才培養離不開教育。作為人才培養的實施者，教師理應受到全社會的尊重與熱愛。尊師重教應落實到實處，適當提高教師的經濟收入和社會地位，縮小高職稱與低職稱各項津貼的差距，讓他們感覺到自身的教學科研工作有價值有回報，深切體會到社會對自己工作的認可與肯定。二是進一步深化教育體制改革。目前，大部分高校仍然沿襲傳統的人才培養模式和方法。以應試為主的教學使學生教師深受其害，身心疲憊不堪。因此，要深化高等學校教學改革，改變和明確高校人才培養目標，切切實實落實到實際教學工作中去。三是建立有效的社會支持網絡。要緩解教師職業倦怠需建立社會支持網絡，社會、學校、家庭都應該支持教師教育工作，良好的社會支持氛圍利于緩解教師職業倦怠心理。

（二）從學校方面做好高校教師職業倦怠工作

一是建立有利于教師成長發展的多樣化的科學評價體系。高校應當建立科學的評價體系，注重教師自身和職業發展的過程，摒棄單一的靠學生考試過級率和科研項目及論文數量評判教師優劣的評價機制。評價結果不應用來獎罰教師或挑選教師，而是營造有利于促進教師發展的良好環境。高校多為教學為主、科研為輔型學校，但教師在自身職業發展中道路并非保持高度一致。一些教師工作興趣偏向課堂教學，教學工作往往比科研工作更出彩；而一些教師把更多興趣放在教學研究，科研比課堂教學更令人滿意；還有一些教師既注重課堂教學又關心科研工作。

對于這三類不同興趣的教師，學校管理者應采用靈活的評價機制，不能用一個標準去評價所有老師，否則只會挫敗教師自信心和削減教師的工作熱忱。教師評價考核應公開、公正、透明。客觀、公平、透明、合理的制度有利于教師積極接受考核評價，更有利于建立教師間和諧友好的人際關系，有利于教師自身與職業發展。教師成長發展是一個漫長過程，不能一蹴而就，考核評價不能過于頻繁，否則給教師工作帶來很大壓力。二是制定教師職業生涯規劃，積極為他們創造良好的學習進修機會。職業規劃為教師塑造了積極正面的工作目標以及為他們提供了逐步發展的動力。高校教師缺乏豐富的工作經驗及人生閱歷，在職業規劃考慮方面有時難免走極端，或是不切實際好高騖遠或是消極低沉缺乏奮斗目標，他們理應得到管理者或經驗豐富的老教師的幫助與扶持。高校部分教師學歷偏低，但他們有繼續學習的欲望和動力，因此學校應積極創造教師外出學習和進修機會，滿足他們增強專業知識和提高教學科研能力的需求。專業知識的增強與個人工作能力的提升有利于教師樹立自信心及緩解工作壓力和職業倦怠。

（三）從高校教師自身方面出發做好工作

從教師個人來看在緩解職業倦怠的過程中，教師自身是主體。他們必須發揮自身作用，正確認識職業倦怠及反思壓力的來源，努力找到適合自身的應對方法。在情緒上，面對壓力時，教師應保持樂觀心情，積極應對工作中的挫折；在人際關系上，努力營造輕松和諧的人際關系，避免因為工作瑣事與同事斤斤計較；在家庭中，教師應穩妥解決好孩子教育和撫養等方面出現的與配偶或長輩等之間的矛盾；在自身專業知識學習方面，教師應加強專業學習，提高專業素質和教學科研能力。

篇（3）

Abstract:education is the country, quality is the key, and decided to close the quality of education is teacher quality and the stability of the. However, the teachers in colleges and universities "to go" has become something of a cult, is the pioneer of physical education teachers, keeping the pins for colleges and universities have many physical and psychological for both sides, there are thoughts, time attack, another job. College Sports facing teacher shortages, loss and negative, dreary challenge. This phenomenon directly related to the job Burnout of teachers of physical education in colleges and universities.

Keywords: job Burnout of teachers of physical education

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]

一、 職業倦怠形成的機理及特點

從心里學角度分析，職業倦怠是由于支撐人向前的動力即動機的影響因素，包括興趣、需要等矛盾運動的結果。當人們在需要不能滿足或興趣發生轉移即缺乏動機而又不得已而為之時，就會感到身心俱疲、煩惱，工作績效因而明顯降低。從生理角度分析，職業倦怠是由于心理因素的影響，導致了正常生理功能的失調，如內分泌系統功能紊亂等。學校體育教師職業倦怠通常常外顯為：生理上身體衰弱、血壓升高、胃腸疾病增加，常常失眠，感覺無力應付工作；情緒上波動大，焦慮增加，無名之火常燃起，視個人前程一片黑暗；身心不適的沉淀形成惡性循環，強化了他們對本職工作的認識偏差，即認為體育工作毫無意義、毫無價值，在此崗位上不能發揮自己的才能。進而他們也開始被“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的認識模式所同化，認為體育只是枯燥無味的煩瑣事務。其結果導致了工作行為上敷衍了事，個人發張停滯，舉止無常、行為怪癖、申請調動，甚至流失。

二、 體育教師職業倦怠的成因

體育教師職業倦怠是社會、個人及與兩者相關聯的工作影響的結果。

1.從社會因素看

隨著我國改革和社會文明的不斷發展，人們對體育運動及體育教師的要求越來越高，社會期望體育教師不僅是高水平的競技運動者，而且是大眾健康的保護著和各種娛樂活動的倡行者。因而他們必須不僅要具有和能夠運用知識，而且必須成為一定的社會文化價值的代表。這種全新的期望和高標準的要求，給他們帶來了沉重的壓力。這種壓力轉化為動力的重要條件就是社會能否對于他們給予相應的回報，而這種回報在客觀現實中就是以他們職業地位高低進行衡量，即由他們職業的經濟地位和職業聲望所決定。如果這種職業受到世人的羨慕、尊敬和優待，他們就會更多地感到自豪和優越，無疑他們將熱愛自己的職業，將社會的期待轉化為一種向上的動力，全力投入到工作中去。然而，單個人的才能無助于改變職業的社會地位，現實中人們對于從事低社會職業的非凡之才，只會產生一種憐惜之情，為他們的屈尊感到難過。

當前，我國教師的境況并不令人樂觀，而體育教師在這一大家族中更難立足，他們還要受到“家族成員”的歧視，至今一節體育等于0.7的現象還大量存在著。這就造就了體育教師強烈的孤獨感，即體育教師被其他人及教育同伴、學校管理者和教學督導人員所孤立，這種來源于傳統的對體育教師的不重視、體育教師的個人定向、結構上的和工作緊張的孤獨感，抑制了教學、課程、工作有關問題的解決過程中同伴之間的相互作用，嚴重影響了體育教師的日常工作和教學、實施計劃的效率。這種系統內部各要素間的非公平競爭與不協作，加大了系統的無序程度。社會、學校期待的協同效應也就無法產生。

2.從工作角度分析

2.1.工作量多、強度大。近年來我國教育發展迅速，學生人員增長，體育教師與學生比呈相對減小之勢，而有限的經濟條件又抑制了體育設施的改善與更新。體育教師在圍繞學校的文體活動、運動競賽、群體活動及社會活動調整運轉同時還得跳出圈外，為解決場地器材等基本教學條件煞費心機。即使是腳踏實地的優秀教師也窮于應付，身心的壓力造就職業倦怠也就不言而喻了。

2.2. 缺乏發展的機會。體育教師活動范圍廣，接觸人員多，從中他們極易產生攀比，從比較重他們常常感到前途渺茫，才美難以外觀。加上教育經費短缺和教育體制本身的問題，他們終身極少有進修、培訓的機會，他們沿用前幾年甚至幾十年前的從先生那兒學來的固定不變的經驗與教條。其知識老化、教學索然無味、能力衰退、個人發展產生嚴重阻滯，使得他們感到擺脫在社會及中學校中的“附庸”地位的唯一辦法就是“出走”，或改行或擠進體育系科教師之列。人才學認為，人才的脫穎而出必須具備兩個條件：第一，他要具備人才素質；第二，他要有機遇，即發展的機會和條件。機遇的匱乏使得從業體育的教師與同代人相比“遙遙落后”。

2.3.工作的低創造性。缺乏創造性的簡單重復勞動是極其乏味的。何況當今體育教師面對的是一批批頭腦極為聰穎、思維相當活躍、青春活力急劇膨脹的青少年，如果他們的教學被束縛在統一的但并非完善和適合師生個性的體制、大綱、內容及評價之中，缺乏自由發揮的機會和場所，他們就會徘徊、苦悶，喪失工作動力和信心。事實上這種現象大量存在著，我們到處可以觀察到中小學就應規范化的“立正”、“稍息”、“齊步走”在大學還得重新進行強化訓練。學校的體育教師們連補中小學的體育課都來不及，怎么又會有精力去思考并開出學生的“健康處方”和“運動處方”呢！于是乎只好把他們全部推到了醫生那兒去找“處方”。

2.4.缺乏成就認可。體育教師大多在過去的體育競爭中不乏成功例證，他們具有運動員必備的那種強烈的冠軍欲望，他們需要和習慣鎮耳欲聾的歡呼聲與喝彩。但是，體育教育工作成就認可則是具有極大的模糊性和延后性，他們在承受職業間不公的同時，還需接受教育系統內部的勞酬不公，教師與教輔人員，優秀教師與不稱職教師之間，由于缺乏科學的工作評價和相應的獎懲制度，盡管他們的勞動性質和質量的有很大的不同，但在收入上都相差無幾。這在我國課程改革、體制改革、大量的體育理論課教學進入學校以前，體育教師的“附庸”角色地位還難以擺脫，因而這個群體的興旺還需經歷一個長期的沖突過程。伴隨著商品經濟大潮的沖擊，這一矛盾優勢還會更顯突出，體育教師的職業倦怠將成為一個持續的社會問題。

2.5.從體育教師的自身素質來看。首先是眼高手低。現代教育迫切需要發展學生的創造力，因而首先需要有創造力的老師，這不僅要求教師在人格特征和思維特征上首先具有開放性與創造性，而且對他們的智能結構和知識結構提出了更高的要求。還有角色模糊。目前，不少體育老師受傳統教育和自身能力的局限，難以發展的觀點去分析與校準社會規范與要求自己的角色坐標點，在多層角色沖突中思維混亂，分不清主次，理不順關系。這不僅無助于在各層次系統內部產生出組織、表現出良好的協調效應，反而加大了無序度，造成工作績效明顯降低。其次是價值觀發生轉變。商品經濟、市場經濟大潮洶涌而至，引得眾多的時代驕子去弄潮。在世人眼里，這世界變得越來越廣闊可愛，闖世界、撈世界、嘆世界的機會與方式越來越多，天性外向善于表現自我價值的眾多體育教師，在這社會的價值觀向金錢、權力與實惠嚴重傾斜的今天，就更難以顧及師道尊嚴、不圖名利、甘為人梯瓦礫的古訓了，紛紛舍身“跳海”、全力沖浪。

三、體育教師勞動素質的提高

體育教師的素質提高是全面的提高，是一種綜合性的提高，涉及方方面面的要求。在此，就教師業務素質提高的一般措施作如下概括：

1.加大力度組織和推薦以自學為主，以在職學習為主的經驗學習；

2.讓更多的教師參與改革，參與實驗、實踐研究，培養一批專家、科研型骨干教師，以體育科研促教師素質的提高，促教學質量的提高；

3.開展公開試講（包括觀摩課）與評課活動；

4.組織各種參觀學習和教學經驗交流活動；

5.讓教師參加有關學術討論會、培訓班；

6.搞好圖書資料建設；

7.開展互教互學、老教師帶青年教師的活動；

8.認真開展備課、共同備課活動等。

其中，學歷提高和精心備課是尤為重要的。從各地“全面推行素質教育”的典型經驗看，這兩個方面工作抓得最突出。備課，不僅是提高教學質量不可缺少的環節，而且是提高教師業務水平最常見、最有效的方法。因為，備課過程就是研究教材、學生、教育方法的過程，是把理論和實際相結合的過程，是一個解決實際問題的過程。有真才實學的教師的成長，多半是在認真備課中實現的。因此，教師要精心備課，認真研究與制定取得最佳教學效果的教案，向課堂45分鐘要效率。全國各地各校還有很好很多的師資素質提高方案與成果，都值得相互學習與借鑒，但在此過程中我們決不能離開當時當地的客觀情況，尤其要處理好提高、鞏固與發展的關系。

三、 對體育教師職業倦怠的幾點思考

以上分析可知，職業倦怠是現實存在著的、不合理的與消極的。它由綜合因素產生，也必須進行綜合的治理。即要在社會、學校和個人之間建立良好的協作關系。

1.從社會一層來看，社會應當不斷提高體育教師的職業地位，滿足他們的基本需要。避免他們的主要需要在較低層次徘徊，促使他們把更多的精力投入到本職工作中去，把自己的才能真正釋放在事業之中。

2.從學校層次看，要加強管理，克服，最大限度地調動教師的積極性，使學校成為教師之間相互學習、職業互補的場所，在承認教師在知識、技能和任務以及在其教育、專業證書和工作中的差異的同時，創造并給予他們進一步發展的條件與機會。此外，要肯定體育的基礎性，把大、中小學的體育結合起來，促成學校體育循序漸進地發展。

3.從個人層次看，體育教師在注重品德素質和職業道德的同時，進一步掌握好體育技能，強化理論學習，首先成為教學和改進教學方面的有創見的學生。無數事實證明，良好的個人能力只有與高度自覺獻身于教育、獻身于未來的思想品德素質和職業道德相結合，才能開出教育之花，結出教育碩果。

此外，要建立入選教師專業的嚴格標準，中國負擔不了更多的能力和品格不合格的體育教師。如果在入選教師專業之際對將來可能的劣質人才進行有效的攔截并鼓勵更多的合格人才參選，將會給杜絕體育教師職業倦怠提供最大、最好的便利。

參考文獻

[1] 體育保健編寫組. 《體育保健學》［M］，高等教育出版社.

篇（4）

職業倦怠主要出現在以人為主要服務對象的職業領域中，是從業人員因無法有效應對工作中持續的壓力或現有工作狀態無法實現個人價值感而產生的一種以情感耗竭、人格解體(亦稱去個性化)和個人成就感降低為主要特征的癥狀。幼兒教師由于其獨特的工作內容和工作對象，更易出現職業倦怠。本，文主要探討了個體因素對幼兒教師職業倦怠的影響。

    一、個體因素對幼兒教師職業倦怠的影響

(一)個體背景性因素對幼兒教師職業倦怠的影響

  　1.教齡

    國內梁惠娟、馮曉霞的研究表明，從剛參加工作到有23年教齡的幼兒教師，職業倦怠現象分布比較廣泛;在教齡為1 }23年的幼兒教師中，8,  9,  16,  19年教師職業倦怠的比例較低，5, 11, 12, 15年教師的倦怠比例較高，而這一情況在教齡超過23年的老教師身上則明顯好轉。丁海東、李春芳的調查研究認為，幼兒教師在參加教學工作的最初階段里，基本不存在職業倦怠問題，幼兒教師在參加工作后的5一10年里是職業倦怠感發展的高峰期，以后則緩慢減弱。在工作20年以后，幼兒教師的倦怠感最弱。劉丹通過調查發現，5年以下教齡的幼兒教師的情感枯竭現象相對最輕微，教齡I1-15年左右則是幼兒教師職業倦怠的高發期。

通過國內外研究文獻對比，我們可以肯定教齡是影響幼兒教師職業倦怠的重要因素。雖然具體多少年教齡是職業倦怠的高峰期還沒有定論，但我們可以初步確定:教齡11-15年左右是幼兒教師職業倦怠的高發期。因為，處于這一階段的幼兒教師對工作的新鮮感慢慢失去，面臨著更多來自于工作、人際和家庭的壓力。

2.年齡

    國外研究發現，年輕教師比年老教師容易倦怠。梁惠娟、馮曉霞的研究中也發現了這種差異，年齡分界約為40歲左右。劉丹、王歡的研究一致認為，幼兒職業倦怠隨年齡由小到大呈現出倒U型，以31-40歲為最高峰。幼兒教師多為女性，處于31-40歲的幼兒教師生理開始發生變化，個人的精神狀態、身體健康都受到一定影響;另一方面，這一年齡段的教師承受著更多的來自教學、同事、家庭和社會的壓力。研究表明，這一階段的幼兒教師情感枯竭最為嚴重。

    3.婚姻

    劉丹、王歡的研究都認為未婚幼兒教師與已婚幼兒教師職業倦怠程度存在顯著的差異，已婚幼兒教師的職業倦怠程度顯著高于未婚幼兒教師。因為已婚的教師相對于未婚幼兒教師來說，需要花更多的時間處理家庭事務，面對更多的家庭壓力，如果協調不善，很容易出現職業倦怠。但仍有一些研究結果表明，未婚教師比已婚教師更容易出現非人性化的現象，一些研究認為，婚姻能夠使人產生安全感和歸屬感，有助于幼兒教師及時緩解消極情緒，減少職業倦怠感。

   筆者認為，研究婚姻對幼兒教師職業倦怠的影響，不能僅僅停留在結婚與否的層面，而應該深人了解婚姻伴侶對幼教的認知、兒童觀、教育觀對幼兒教師的職業影響，探討婚姻質量、婚姻狀況對幼兒教師職業倦怠的影響。

    4學歷

    很多調查研究表明，學歷越高的幼兒教師職業倦怠感程度越大。王歡的文章表明，隨著幼兒教師學歷的不斷增加，情緒衰竭程度不斷嚴重，學歷為本科的幼兒教師情緒衰竭程度在所有教師群體中是最嚴重的。

    不同學歷幼兒教師的自我期望、社會期望程度也不相同。學歷越高的幼兒教師自我期望及社會期望越高。當期望與現實沖突時，會產生較大壓力和消極情緒，學歷越高，幼兒教師的情緒衰竭和非人性化程度就越高，職業倦怠的水平也相對較高。

    (二)人格特征對幼兒教師職業倦怠的影響

    1.性格類型

    一些研究發現，職業倦怠較容易發生在A型人格特質的個體身上。A型人格的主要特征表現為:具有極端的挑戰性、好競爭、緊張、易急躁、喜怒無常、難以面對挫折、理想主義、易動情、專注、奉獻。A型人格的個體往往自我期望值較高，事業心較強。當A型人格特質的幼兒教師工作受到挫折，或者由于外界影響而不得不做出讓步時，很容易產生壓力感進而產生倦怠感。

    雖然已有研究表明性格類型與教師職業倦怠之間。存在著某種特定關系，但是這一關系尚未得到廣泛的經驗性驗證，性格類型并不必然導致職業倦怠。但作為一種“可能”出現的因素，也應該引起我們的重視。

    2.心理控制點

    心理控制點指在周圍環境(包括心理環境)作用的過程中，個體對自己的行為方式和行為結果的責任的認識和定向。分內控和外控兩種，前者指把責任歸于個體的一些內在原因(如個人能力、努力程度等)，后者則是指把責任或原因歸于個體自身以外的因素(如環境因素、運氣、他人等)。大量研究結果表明，外控型教師更容易產生職業倦怠。梁惠娟、馮曉霞的研究結果也表明，“控制點類型”對幼兒教師職業倦怠有直接影響:“外控型”教師的確比“內控型”教師更容易受環境中消極因素的影響，從而產生職業倦怠感。

    3.情緒智力

    情緒智力反映了一個人控制自己情緒、承受外界壓力、把握心理平衡的能力，共分為四個等級，分別是:情緒感知能力、自我情緒調控能力、調控他人情緒的能力和運用情緒的能力。劉丹的研究情緒智力對幼兒教師職業倦怠影響的調查資料顯示，情緒智力水平高的人，情感枯竭程度低。在情緒智力的四個等級中，只有第一等級情緒感知對幼兒教師職業倦怠的情感枯竭維度有顯著影響，而其他等級則對幼兒教師職業倦怠沒有顯著影響。

(三)職業態度對幼兒教師職業倦怠的影響

    1.擇業動機

    一些文獻資料認為，幼兒教師的擇業動機與職業倦怠存在一定關系。幼兒園教師的擇業動機很多，真正熱愛孩子，喜歡教師這一職業的教師，其出現職業倦怠現象則較少或倦怠程度較低;而被迫選擇幼兒園教師這一職業的人，其職業倦怠較為嚴重。

    2．職業專長

篇（5）

1問題的提出

“burn-out”（職業倦怠）是美國大眾常用的一個詞匯，用以描述個人與所從事的職業之間的歪曲關系。馬斯拉奇（Maslach）認為職業倦怠是由情緒衰竭、去個性化和成就感降低三個維度構成的，其中情緒衰竭是職業倦怠的核心成分。職業倦怠最容易發生在助人行業的從業者身上，教師職業作為典型的助人行業，是產生職業倦怠的高危職業之一。

幼兒教師是教師群體中需要面對年齡最小教育對象的教育工作者，幼兒教師教育的對象與其他教師相比顯得比較特殊，他們要面對的是一群剛能獨立的行動，剛能用自己的語言表達自己的愿望和情感，身心正迅速生長發育的兒童。教師對幼兒的發展起著重要的作用，對幼兒的認知與學習、價值與信念、社會性與個性以及情感和心理健康等各方面都會產生深刻的影響。職業倦怠不僅影響幼兒教師對幼教工作的情感和精力的投入，而且還影響他們教育能力的發揮和發展。

雖然近年來，我國學術界對教師職業倦怠的研究和探討有所增多，但在西安卻尚未引起社會各界，特別是教師自身對這一心理病癥的重視，于是教育行政主管部門也就無法采取相應的措施來預防和解決。這個現狀的原因之一是西安市尚無真正實證意義上的本土化的第一手研究資料和理性分析。

2西安市幼兒教師職業倦怠狀況及成因分析

2.1 西安市幼兒教師職業倦怠總體狀況

①從對西安市幼兒園中隨機調查的320名幼兒教師調查數據中來看，西安市幼兒園教師在情緒衰竭、非人性化、低個人成就感三個維度上的平均數為1.94、1.26和2.77，標準差分別為0.58、0.60和0.53。本研究采用5點計分，中位數為2，所以結果顯示，總體上西安市幼兒教師的職業倦怠程度不高，其中2人（占0.6%）幼兒教師有嚴重的職業倦怠，71人（占22%）有明顯的職業倦怠感，其余并無明顯的職業倦怠感。②隨著幼兒教師年齡的增長、職稱和學歷的提升，情緒衰竭和非人性化程度從整體發展上呈現增強趨勢，但個人成就感降低程度越來越小，即個人成就感有所增強。③不同班級人數幼兒教師的非人性化程度隨著班級人數的增加而不斷增強，個人成就感也隨之增加。④從平均數上看，學歷為研究生的幼兒教師職業倦怠程度最為嚴重；年齡在31-40歲的幼兒教師在情緒衰竭、非人性化程度最為嚴重，但個人成就感并不是最高；月收入在600-800元的幼兒教師在情緒衰竭、非人性化成為最為嚴重，個人成就感也為最低。

2.2 幼兒教師職業倦怠的主要影響因素

①社會因素與幼兒教師職業倦怠。從調查來看，家長的態度和要求與情緒衰竭呈現顯著的正相關。一半以上的幼兒教師認為家長提出了過高、過多的要求，同時又沒有表現出相應的尊重，使教師倍感壓力，情緒受到影響。②職業因素與幼兒教師職業倦怠。職業因素在各級各類幼兒園的表現又有所不同，體現出各自的特征。本研究發現，對幼兒教師影響較大的職業因素具體表現在保教工作負擔和幼兒安全責任兩個方面。有58.5%的教師認為幼兒園的工作過于瑣碎，讓人身心疲憊，65.9%的教師認為幼兒園突發的雜事太多，甚至要經常加班。保教工作負擔與情緒衰竭、非人性化、低個人成就感呈現顯著的正相關。與此同時，有近50%的教師在為幼兒在園的安全問題擔心，而產生巨大的壓力，幼兒在園的安全責任或許不是直接造成教師情緒衰竭、非人性化的原因，但卻在某種程度上引起教師個人成就感程度的降低。③組織因素與幼兒教師職業倦怠。組織因素是指個體所在組織的特征，具體包括共同體、制度因素（包括幼兒園類型、管理、待遇、評價、職稱、聘任等）及個體專業發展三個維度。在調查中，對于組織因素當中諸元素中，待遇問題成為關注的焦點。幼兒教師對待遇的滿意度不高，74%的教師認為自己的收入與勞動付出不成正比，收入低于付出。在當前的社會生活現實以及目前的社會分配機制下，與其他社會性行業相比較，幼兒教師所獲得的報酬與其繁重的工作狀況及身心付出并不成正比。應該說，這是職業倦怠在幼兒教師群體中普遍存在的重要原因之一。不僅僅是幼兒教師物質生活水平的改善與提高離不開自己工作所獲得的實質性待遇，而且幼兒教師對于自己從事職業的自豪感在很大程度上也來自于令自己滿意的勞動收入。

經過上文中對西安市幼兒教師職業倦怠狀況及特點的影響因素的剖析，發現社會的期望和要求、幼兒園工作性質、幼兒在園安全責任、教師待遇、學歷、年齡、幼兒園人際關系、家庭的支持和教師專業發展諸方面是對幼兒教師職業倦怠狀況及其特點造成影響的重要因素。要解決和有效預防幼兒教師職業倦怠問題，筆者認為應該從社會支持和環境優化層面、教師培養與組織管理管理層面、自我調適與幸福體驗等方面入手，讓幼兒教師真正體驗快樂生活、快樂工作、快樂學習。

參考文獻：

[1]馮振舉，戴麗麗.美國教師職業倦怠的案例研究[J].西安電子科技大學學報，2006（4）.

[2]賈莉莉.美國的教師職業處在危機之中[J].比較教育研究，2003（7）.

篇（6）

組織政治是指個體不顧組織和他人的利益，為實現能夠增加自身利益的目標而采取的行為f }l。組織政治認知則是個體對他人組織政治行為的知覺，是個體對工作環境的主觀評價。Kacmar等總結了組織政治研究的成果，指出:組織政治對組織成員有明顯的消極影響，主要表現為較高的曠工水平、離職傾向、焦慮和較低的工作滿意度、工作績效、組織承諾和組織公民行為。此外，他還指出，如果組織內政治行為盛行，員工將產生強烈的不公平感，導致員工對工作的倦怠f210

職業倦怠是個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應付工作中的挫折所經歷的身心疲憊狀態。在我國內地由教師職業倦怠所引發的教師厭教和流失現象已成為影響教育事業發展的重要因素。這種倦怠心理的存在不僅對教師的專業發展，對學生的成長、學校的教學質量產生巨大的消極影響，更給教師本人的身心健康帶來了疾患[3]。有關教師職業倦怠的研究表明，教師職業倦怠與個體因素，職業因素，社會因素，組織因素等有關[4，5J。還有研究表明，教師職業倦怠和工作滿意度相關[6]。本研究擬探討教師組織政治認知、工作滿意度與職業倦怠的關系，以進一步確定中學教師職業倦怠產生的原因。

1.對象與方法

1.1研究對象

采取整群抽樣方法共向湖南湘潭市5所中學教師發放問卷250份，回收有效問卷203份，其中男性89人，女性114人;重點中學的112人，普通中學的91人;高中109人，初中94人。

1.2研究工具

1.2.1教師職業倦怠問卷0徐富明、吉峰等修編，由情緒疲憊、少成就感和去個人化3個因素共巧個題目組成。

1.2.2組織政治認知量表t8]由自利行為、薪酬與晉升、同事關系三個維度共16個項目組成。本研究采用此量表對中學教師施測，結合被試實際將原量表中“單位”和“企業”改為“學校”，“管理者”改為“領導”，“員工”改為“教師”。

1.2.3工作滿意度問卷[9]采用Tsui等所編制的總體員工滿意度問卷，主要包括對領導的滿意度，對工作本身的滿意度，對同事的滿意度，對工資的滿意度，對晉升機會的滿意度和總體滿意度，總共6道題。

2結果

2.1教師的職業倦怠比較

職業倦怠總分在教師性別(P=0.814 )、初/高中任教(P=0.508 )、普通/重點中學(P=0.533 )、任教年限(P--0.188)上均沒有統計上的顯著差異。

2.2組織政治認知、工作滿意度與職業倦怠的關系

表1結果表明教師職業倦怠與組織政治認知存在顯著的正相關，與工作滿意度有顯著的負相關。另外組織政治認知與教師工作滿意度也存在顯著的負相關(二一0.489 ， P

在相關分析的基礎上，分別以工作倦怠各維度為因變量，組織政治認知各維度以及工作滿意度為自變量進行逐步回歸分析，結果表明，預測情緒疲憊進人回歸方程的只有工作滿意度與同事關系變量，預測少成就進人方程的只有滿意度變量，而預測去個性化，沒有變量進人方程;再以工作滿意度為因變量，組織政治認知各維度為自變量進行逐步回歸分析，進人方程的只有薪酬與晉升變量。見表20 針對回歸分析的結果，采用Amos4軟件對組織政治認知、工作滿意度、職業倦怠做進一步的路徑分析，最佳擬合模型表明組織政治認知的薪酬與晉升維度首先影響工作滿意度，再由工作滿意度影響工作倦怠，而同事關系對教師的工作倦怠有直接的影響。模型擬合指標:Xz/df=1.811，GFI=0.986 ， AGFI=0.946 ， NFI =0.962，RFI =0.904 ， TLI =0.955，CFI=0.982 ， RMSEA=0.063 0

篇（7）

教師職業倦怠是指教師不能順利應對壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態。教師產生職業倦怠，嚴重影響著教師隊伍的穩定、教育質量的提高和學生的健康成長，同時也影響著教師自身的身心健康。因此，研究教師職業倦怠具有重要意義。

一、 教師職業倦怠的成因研究

（一）教師職業倦怠的根源

1.社會根源。世界上多數國家都對它們的教育持有很高的期望，因為教師承擔著培育英才、傳承和發展歷史文化的重任。教師肩負著社會的希望，同時也承受著來自社會的壓力。

2.組織根源。教師職業倦怠的組織根源包括：學生問題、工作負擔、角色沖突與角色模糊、自由度與自、社會支持。1979年美國教育協會 (NEA)民意測驗發現，接受調查的3/4的教師認為紀律對他們的教學效率有很大影響，管教學生的困難已成為教師壓力及倦怠的主要因素。弗瑞德曼與法伯在1992年的報告中指出，學生的品行不端，對事情漠不關心，對學習資料缺乏熱情，這些都易使教師產生倦怠。一些學者如斯克瓦布與布瑞恩認為，在組織方面，影響教師職業倦怠的顯著因素是角色沖突與角色模糊。當個體面對種種沖突情境而又被期望做出角色行為時，角色沖突就會出現。這種角色定位模糊也易導致壓力的產生，繼而產生倦怠。

3.個人根源。教師職業倦怠的個人根源包括：自尊和外控型歸因。自尊是影響教師職業倦怠的一個重要的、起控制作用的因素，它通過影響以環境為基礎的組織因素來起作用。羅特根據海德提出的“控制點”歸因理論，指出那些外控型教師更容易產生倦怠。

（二）教師職業生涯倦怠階段的提出

許多專家認為，就像人的一生要經歷幼年期、少年期、壯年期、老年期，在各個階段有不同的生理特點、不同的社會角色以及不同的人生任務。人們的職業生涯也要經歷不同的階段，在不同的職業階段有不同的職業行為、職業任務、職業問題以及職業發展需要等。對教師的職業生涯階段，學者們從各自不同的研究角度進行了研究，主要有以下代表人物和觀點：

1.關注階段理論。以富勒為代表，通過對教師關注的問題的研究來劃分教師的生涯發展階段，即任教前的關注階段、早期求生存階段、關注教學情境階段、關注學生階段。

2.教師職業生命周期理論。主要以人的生命自然衰老的過程與周期來看待教師職業發展過程與周期。主要有以下代表人物與觀點：①費斯特（1985）的教師職業周期動態模式：職前教育階段，入職階段，能力形成階段，熱心和成長階段，職業受挫階段，穩定和停滯階段，職業低落階段，職業退出階段等八個階段。其中第五階段“職業受挫階段”，他認為是教師生涯階段的中期階段經常出現的現象，教師在這一階段的教學中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，教學理想幻滅，教師對職業滿意度降低，對教學生涯產生懷疑。

②司德菲（1989）的教師生涯發展模式：預備階段，專家階段，退縮階段，更新階段，退出階段。其中“退縮階段”在行為上出現沉默少語，有較多的批評性語言，對教學上的研討不做任何反應，對別人的批評嚴厲，人際關系不和諧，有不當的教學行為出現，甚至傷害學生。

③休伯曼（1993）的教師職業周期主題模式：入職期（求生和發現期），穩定期，實驗和歧變期，重新估價期，平靜和關系疏遠期，保守和抱怨期，退休期。休伯曼認為“重新估價期”是由于教師對年復一年的教學產生乏味，遭受失望而對教師生涯產生懷疑并重新估價，嚴重者就會產生嚴重的職業危機。

3.教師專業發展的理論。我國臺灣學者王秋絨將教師的發展分為三個階段：師范生、實習教師、合格教師。其中實習教師的第二個時期“危機期”，這一時期教師遇到的問題越來越多，面臨的現實壓力越來越大，感到力不從心而產生無所適從的危機感。另外在合格教師階段的第三個時期為“厭倦期”，該時期的教師認為工作負荷太重，學生表現太差，對教學產生厭倦感，失去教學動力。

學者們將以上“職業受挫階段”、“退縮階段”、“危機期”、“厭倦期”稱為教師生涯的“倦怠階段”。關于教師生涯的研究表明，教師職業有也有低谷。教師不可避免地會遭遇挫折，產生職業倦怠，教師的職業倦怠是教師發展不可避免的階段。

二、教師職業倦怠的表現形式

美國心理學家法伯認為，雖然教師職業倦怠可以從情緒衰竭、非人性化和低成就感等三個角度進行描述，但是職業倦怠的行為表現在不同的個體身上是有差異的。具體而言，主要有以下表現形式：

（一）精疲力竭型。這類教師在高壓力下的表現是放棄努力，以減少對工作的投入來求得心理平衡。這類教師的職業倦怠一旦出現，想要恢復就很困難，因為這些癥狀會得到自我強化。

（二）狂熱投入型。這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。

（三）能力富余型。對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當前的工作是大材小用，沒有成就感而厭倦工作。

（四）混合型。也有教師是以上幾種類型的混合，工作中無熱情也無創造。

三、教師職業倦怠的過程模式

（一）四階段模式。該種模式被廣泛采用，共分為四個階段： 一是熱情期，個體表現出雄心勃勃，忘我投入。二是停滯期，仍能工作，但更關注個人需要，個人滿意度低。三是挫折期，感到無效能，對其他人不滿，而且開始經歷情緒、生理與行為的問題，雖力圖否認問題，但已被身心疲憊所控制。四是冷漠期，要求更少的工作，回避挑戰，個體此時的倦怠已達到最大限度，身心健康嚴重受損。

（二）經驗性階段模型。該模式在服務職業中比較有效，主要為人格解體（也稱去個性化）、個人成就感降低、情緒耗竭。這個假設認為倦怠先開始于人格解體。

四、國內外對教師職業倦怠研究的不同取向

（一）臨床觀點。臨床觀點代表人物是費登伯格，他認為職業倦怠是工作強度過高并且無視自己的個人需要所引起的疲憊不堪的狀態，是“過分努力去達到一些個人或社會的不切實際的期望”的結果。

（二）社會心理學觀點。社會心理學觀點的代表人物是詩和佩斯，他們把職業倦怠描述為一種身體、情感、精神的衰竭狀態，其特點是身體的耗盡感、持續疲勞和無助絕望感，對自我的全面消極，對工作、他人及生命的消極態度。他們認為倦怠有三個主要特征（即職業倦怠的三個維度），一是情緒衰竭，即感到耗盡、用完。二是去個性化，即表示冷酷、麻木，非人格地對待來訪對象。三是低成就感，即覺得無效能和缺乏適應性。

（三）組織觀點。組織觀點的代表人物是奎內思。他認為，許多人對工作的期望是不現實的，容易產生幻想破滅和倦怠。他還認為導致倦怠的原因主要是工作者的付出與所得不一致，這種不一致可以分為兩類:一類是個體處于過多刺激的情境(如教師教太多的學生)；另一類是個體面對有限的刺激情境缺少挑戰(如教師多年教同一班或同一門學科)。

（四）社會歷史觀點。社會歷史觀點的代表人物是耶魯大學的薩若森，他認為“倦怠不僅是個人的特征，也是社會面貌在個體心理特征上的一種反應。”此觀點強調，當社會條件不能提供一個有助于與人聯系的情境時，要保持服務工作的投入是很困難的。

五、教師職業倦怠的測量及國內對教師職業倦怠的研究

在教師職業倦怠的測量方面，常用的測量工具有兩種，即MBI與OLBI。 MBI較有影響力，它有三個版本，其中的MBI-ES用于教師職業倦怠的測量。OLBI則從耗竭和工作怠慢兩個維度測量倦怠。

我國也有學者在參照MBI-ES的基礎上編修了量表，如王芳、許燕在訪談的基礎上提出了四個維度的教師職業倦怠模型，其四個維度為情緒衰竭、去個性化（即人格解體）、低成就感和知識衰竭。

國內學者對教師職業倦怠的研究主要探討了國內教師職業倦怠的現狀、成因分析以及介紹了國外有關教師職業倦怠的研究進展和職業倦怠量表修訂等。實證研究則主要集中在中小學教師職業倦怠與人口統計變量、某種心理因素或某一變量的關系。由于采用的量表不同，或是測量樣本的大小不同，得出的結論也有所差異，甚至相反。

六、我國教師職業倦怠的研究趨勢

教師職業倦怠研究是一個年輕的領域，我國對教師職業倦怠的研究也已經起步。今后我國對教師職業倦怠的研究的可能趨勢，筆者認為有以下幾個方面：

一更進一步完善教師職業倦怠的理論模型。在大量介紹國外研究新成果的同時，修訂符合我國國情的具有統計意義的教師職業倦怠測量量表。研究方法上由現有的橫向對比研究轉向縱向追蹤研究，尋找出教師職業倦怠與其它因素的關系，完善教師職業倦怠的模型。

二是教師職業倦怠的研究成果更具有實踐指導意義。今后對教師職業倦怠的研究，不但研究組織變革與個體改變結合研究來干預教師職業倦怠的產生，而且將工作投入作為職業倦怠的一個積極的相反狀態加以研究，從而提高工作投入的程度來阻止教師職業倦怠的產生。

參考文獻：

［1］蔡融.教師職業倦怠［J］.現代教育科學，2006（1）.

［2］梁云芳，王秀華.教師職業倦怠研究概說［J］.教育理論研究，2006（2）.

［3］楊秀玉，楊秀梅.教師職業倦怠解析［J］.教育科學，2003（2）.

［4］堯丹俐.關注教師職業生涯的“倦怠階段”［J］.廣西教育，2005（12）.

［5］武曉艷.從教師專業發展階段性談教師職業倦怠及組織應對［J］，滄州師范專科學校學報，2005（3）.

［6］曾玲娟，伍新春.教師職業倦怠研究綜述［J］.遼寧教育研究，2003（11）.

［7］唐芳貴.國外教師職業倦怠研究述評［J］.哈爾濱學院學報，2005（7）.

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中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1003-949X（2008）-09-0092-02

一、教師職業倦怠的表現及消極影響

職業倦怠是美國臨床心理學家費登伯格在1974年研究職業壓力時首先提出的一個概念，是用來描述那些服務于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。教師職業倦怠是教師因不能有效應對工作的壓力而產生的極端心理反應，是教師伴隨于長期高水平的工作壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。典其型癥狀是工作滿意度低，工作熱情和興趣衰減以及情感的疏離和冷漠。[1]常見的表現是：對教學失去熱情、甚至厭惡、恐懼教育工作；逐漸對學生失去愛心和耐心，疏遠學生；備課不認真，甚至不備課，教學活動缺乏創造性，對教學工作中出現的問題聽之任之；對學生的期望和信心降低，對學生不配合教學等問題不是積極尋找原因，而是放棄努力，不關心學生的成長和進步。

地方高校教師職業倦怠現象，不僅會危害教師本人的身心健康、專業素質提高和個人的發展，而且會影響教育事業的發展以及學生的健康成長。對教師而言，會導致生理、認知、情緒和行為的極度疲勞，并容易誘發其他心理問題和生理疾病，激化人際矛盾，降低生活質量；對教學而言，教師對教學工作產生厭倦、無可奈何的情緒，教學上無心投入、敷衍了事、創造性降低；同時，對學生缺乏耐心和愛心，易造成師生關系緊張，甚至發生沖突，直接導致教學品質的低劣化。對學校而言，會導致教學質量下降、教師職業道德缺乏、教學人員流失等不良后果，影響學校的形象和聲譽；對學生而言，教師的不良心理勢必學生的身心健康、個性發展、直接影響學生的學習效果，使學生難以獲得全面發展。

二、地方高校教師職業倦怠產生的原因

（一）社會因素。社會對教師期望值過高而且復雜多樣。一是“學高為師、身正為范”、“傳道、授業、解惑”、“春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”等傳統的教師角色無形地高抬了教師，造就了教師職業的“崇高”。面對這些過高的期望值，教師倦怠心理油然而生。二是教師不但要付出許多時間和精力來教書育人，同時還要面對來自家長、社會的諸多要求以及現實環境的種種限制，稍有不慎，就會招來一片指責聲。面對社會上的一些誤解甚至是不理解，教師常常有種“采得百花釀成蜜，為誰辛苦為誰忙”的失落感。三是教師的付出和回報仍不成正比。四是由于社會日趨功利性，師生關系日漸淡薄，教師既要加倍用心于教學，又要以言行感召學生，而獲得的心理報償卻又相對漸少，導致教師倦怠心理的產生。

（二）學校的因素。學校對教師的評價與教育管理是誘發職業倦怠的環境因素。一方面，有的學校的組織管理手段簡單、機械，教師個人的合理要求和心理需要得不到應有的尊重；學校對教師只重視使用和學歷層次的提高，忽視教育培養，特別是職業道德教育和心理健康教育。另一方面，高校人事制度改革，實行聘任制、競爭上崗、學生擇師評教等進一步加重了高校教師的生存壓力，從而出現情緒低落、對現狀不滿、工作熱情喪失等倦怠現象。

（三）學生因素。近年來，隨著高校的擴招，地方高校在校生數量大幅上升，帶來了班級人數的膨脹及學生素質的降低，學生問題行為也隨之增多。教師教育效果不佳，這讓教師難以相信自己的行為能有助于現實的改變，只好降低對工作的投入以求心理平衡。這種習得性無助不斷得到強化，最終就會發展成為職業倦怠。

（四）職業因素。教師職業和其它職業不同的一點就是沒有8小時工作制。據調查，教師每天工作時間平均大約在11個小時以上，主要是做實驗、備課、查看資料、讀書、寫論文、報課題，所接觸的是圖書館、資料室或者是打開的電腦。[2]教師由于工作對象――學生，正經歷著成長發育的過程，身心發展尚處于很不成熟的階段，每個學生都有各不相同的心理和生理的特點，需要教師因材施教，精心培育，因而教師在其勞動過程中所付出的智力、情感和體力的消耗相當大。但是，由于教師的勞動產品的生產過程是緩慢的，勞動效益是潛在的，其勞動價值不易及時被大眾覺察和重視，這使教師必然要面對成就需要與成功可能性沖突所帶來的壓力，出現職業倦怠。另外地方高校教師職稱評定競爭激烈、條件苛刻：在職稱評定中，衡量地方高校教師是否具備評定資格是以承擔和完成多少項國家級、省部級科研課題，在國家級、省級核心期刊上發表多少篇論文為標準，使地方高校教師職業心理壓力過重。

（五）個人因素。所謂個人因素，指的是教師個體方面的因素。有關的研究表明，就教齡而言，青年教師剛走上規章崗位，精力充沛，上進心強，對生活充滿憧憬，對工作充滿激情，工作雖然處于適應階段，尚不會出現職業倦怠；隨著教齡的增加，教師的教育成果不斷積累，成就感會不斷增加，但去個性化和情緒耗竭就會凸顯出來；當教師的教學進入成熟階段，由于教學經驗豐富而工作比較輕松，又沒有及時提升自己的人生目標，工作缺乏應有的激情和銳氣，心理和生理就會產生倦怠。[3]

三、預防和緩解地方高校教師職業倦怠的對策

（一）營造良好的學校組織文化和氛圍。充分考慮教師的心理需要，加強學校組織文化建設，建立良性的支援機制。 營造良好的學校組織文化和氛圍是避免或緩解教師職業倦怠、促進教師專業成長的重要舉措。具體地說，營造良好的學校組織文化和氛圍應包括以下幾點：給予教師更為從容的課前準備時間，縮減班級規模以減輕教師的負荷，倡導教師間的交流與溝通，加強教師間的合作，營造學校組織的和諧氣氛，設計更為充實有效的專業發展活動，讓教師更多地參與學校的管理與決策，肯定教師的成就，明晰教師的自我期許，明確教師的職責等。

（二）教師要堅持正確的職業信念和職業理想

首先，地方高校教師要對自己所從事的教育事業充滿信心。要正確對待當前地方高校教育所面臨的困難，認識到地方高校教育中的矛盾和問題是暫時的。隨著經濟的發展以及地方高校教育教學改革的不斷深入，困難和矛盾都會逐步得到解決。同時，地方高校教師要注意加強理論學習，增強信心，提高自己教育理論水平和素養，排除干擾、頂住壓力。對自己從事的地方高校教育事業滿懷希望、充滿信心，從而在職業工作中始終保持著旺盛的精力和高度的熱情，防止悲觀、疑惑心理的產生。

其次，教師要充分認識自己肩負的責任。作為地方高校教師，要認識到自己所從事的不是一般性的職業，而是關系到地方政治經濟發展、民族精神的培育、社會主義建設者和接班人的培養的事業，認識到黨和人民寄予自己的殷切厚望，從而明確自己肩負的重任，不斷增強社會責任感和歷史使命感。把自己的職業工作與社會主義的前途和命運聯系起來，與一代新人的成長聯系起來。這樣才會在職業工作中保持勇往直前的精神動力；才會在職業工作中充滿不計得失的奉獻精神，勇于在實踐中犧牲自我；才能在平凡的職業工作中感受生活的充實和收獲的快樂，獲得精神上的愉快和滿足，從而有效地避免職業倦怠的產生。

（三）教師要不斷提高自己的業務水平和科研能力

面對科學技術的迅猛發展和社會主義現代化進程的加速前進，地方高校教師必須與時俱進，努力提高自身素質。第一，要樹立以人為本的現代教育理念，學會理解學生、欣賞學生和尊重學生，才能為學生所愛戴，才能真正從中體驗到做教師的幸福與快樂，從而保證正確的職業動機。第二，要加強學習，提高自己的理論水平，完善自己的知識結構，及時實現知識更新，消除思想困惑。第三，要大膽革新，積極探索適合地方高校課程特點、符合教育教學規律、面向學生實際狀況的嶄新的教學模式，提高職業工作的創造性，增強地方高校教育的實效性，以獲得職業工作的成就感、滿足感。第四，重視科研，加強對前沿問題的研究，增加教學信息的先進性、針對性和有效性，增強教學的吸引力，提高職業工作的美譽度，從而不斷增強自信心，降低工作壓力，才能做到工作中游刃有余，從而避免心理上的緊張、焦慮、郁悶、力不從心等消極情緒。

（四）努力提高自己的心理素質，促進自我人格完善

地方高校教師要不斷加強自己的人格完善，提高自己的心理素質。教師的人格特征缺陷是職業倦怠發生的重要原因，研究表明，那些性格內向，缺乏自信心，缺乏交流與合作能力，對自己的優缺點缺乏正確認識和客觀評價且攻擊性強，喜怒無常且易焦慮、緊張的教師易產生職業倦怠。[4]因此，教師個人要努力加強個性修養，注意改變自己不良的人格特征，增強理智感、自制力和自信心，保持樂觀、開朗的情緒和健康、平衡的心態，培養堅強、豁達等積極向上的個性特征，從而強化對職業倦怠的自身免役力。

（五）正確認識職業倦怠，提高自我調節能力

地方高校教師更應清醒地認識到職業倦怠是源于自己所遇到的職業壓力，因而應努力提高自己的耐壓能力，增強自己的心理承受能力。當在工作中遇到壓力時，要善于對壓力進行準確定位，并調整對壓力的認知，用樂觀的態度對待壓力，怨天尤人無益于問題的解決。同時，地方高校教師在工作中要注意豐富生活，學會放松自己，勞逸結合，重視人際交往，多與同事分享經驗與快樂，以化解壓力，從源頭上預防和消除職業倦怠的發生。

職業倦怠不僅造成個體職業的和社會功能的損害、降低個體生命質量，而且給組織帶來破壞性的影響。地方高校教師是職業倦怠的高危人群，認識、評估、干預教師職業倦怠不僅對保障地方高校教師人群的健康幸福有重要意義，而且對人才的培養、社會的可持續發展有重大意義。

參考文獻：

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一、職業倦怠的概念界定

自費登伯格在1974年首次提出“職業倦怠”概念以來，職業倦怠現象立刻引起了廣泛關注。國內外很多研究者從不同方向對其概念作出了界定，其中，應用最廣泛的是Maslach & Jackson的定義，即在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情緒耗竭、去人性化和低個人成就感的癥狀。［1］

二、教師職業倦怠的測量

在國外對于教師職業倦怠的研究中，已經有了許多測量教師職業倦怠的量表，如Maslach的職業倦怠問卷（Maslach Burnout Inventory，簡稱MBI）。［1］Pines的倦怠量表（Burnout Measure，簡稱BM、厭倦倦怠量表（Tedium Burnout Inventory）、羅馬職業倦怠問卷（Rome Burnout Inventory）。其中應用得最為廣泛的測量工具為Maslach職業倦怠量表（Maslach Burnout Inventory，MBI）。

國內的一些研究者對MBI進行了修訂，編制了一些適合中國文化特點的教師職業倦怠問卷。如王國香等人［2］修編了《教師職業倦怠量表》（Educator Burnout Inventory，EBI）；徐富明等人［3］自編了《中小學教師職業倦怠問卷》；王曉春等人（2005）編制了《教師工作倦怠量表》；李永鑫，吳明證（2005）編制了《工作倦怠問卷》（Chinese Maslach Burnout Inventory，簡稱CMBI）；王芳，許燕［4］編制了《中小學教師職業枯竭量表》。

三、教師職業倦怠的相關研究

（一）國內教師職業倦怠研究

國內相關研究主要探討了教師職業倦怠的現狀、成因分析方面問題，實證研究則主要集中在教師職業倦怠與人口統計變量、某種心理因素或某一變量的關系。

在職業倦怠的現狀和成因方面有如下研究，如趙玉芳，畢重增［5］在研究中發現中學教師職業倦怠的現狀，中學教師職業倦怠狀況整體上并不嚴重；王芳，許燕［4］研究發現教齡在10到20年左右的男教師枯竭程度較高；林紅斌［6］的研究發現中學政治教師職業倦怠雖不是特別嚴重但已普遍存在；刑金萍［7］在研究中發現教師職業倦怠問題已普遍存在。

影響因素的研究主要涉及社會、組織及個人等方面。如林紅斌［6］的研究表明，中學政治教師職業倦怠的產生與社會因素顯著相關；刑金萍［7］探討了社會、組織、職業、個人和背景燈因素對教師職業倦怠的影響。

有研究顯示，一些變量如社會支持、教學效能感、應對方式等對緩解甚至降低教師職業倦怠有一定的幫助。如王芳，許燕［4］對職業枯竭各個維度與社會支持之間的關系進行了研究；徐富明等［8］對中小學教師的職業倦怠與工作壓力、自尊和控制點的關系進行了研究，他們還調查了中小學教師的工作倦怠與其職業壓力應對策略、教學效能感和社會支持的關系。

（二）國外教師職業倦怠研究

1.開展了大量實證研究，得到了豐富的研究成果，形成了關于教師職業倦怠的一些理論與模型。如習得性無助理論、資源保存理論、匹配―不匹配模型、生態學模式、社會勝任模式、努力―回報模式和存在觀點模式等。

2.對教師職業倦怠進行了系統全面的研究，從不同側面研究了教師職業倦怠的概念與測量、發展過程、起因、表現及危害、診斷方式等。對于發展過程模型的研究比較完善，其中三個比較有代表性的模型是經驗階段模型、四階段論、共變模型。

四、教師職業倦怠研究的不足

（一）理論研究缺乏創新。以往論文多集中于有關教師職業倦怠的成因、表現、應對策略等方面的重復研究，缺乏理論創新，中介變量研究尚存在不足，理論模型尚不完整。

（二）測量工具需進一步完善和開發。一些已廣泛使用的量表的效度和信度。還需進一步改進，本土化的測量工具需進一步開發，除量表以外的其他測量方法也應逐步得到提倡和發展。

（三）橫向與縱向研究結合。目前對教師職業倦怠的研究多采用橫斷研究的方法，今后應加強縱向研究，將縱向研究和橫斷研究結合起來，提高研究結果的可靠性。

（四）研究方法應本土化且應與時俱進。

（五）繼續開展職業倦怠的對策研究，使研究成果更具有實效和實踐意義。

五、教師職業倦怠的影響因素及應對策略

大體而言，教師職業倦怠的影響因素主要集中在人口統計學變量、工作壓力、自我效能感、社會支持與應對方式和人格因素等方面。基于以上各因素，提出以下應對策略。

（一）構建社會支持網絡

1.對教師進行職前培訓和在職培訓，重視培養教師對其職業特性的認識，教給其應對壓力和職業倦怠的策略，繼續培訓其從事教學工作的方法，增強對本職工作的責任感和興趣。

2.建立社會支持系統，對教師職業形成良好的公共信任氛圍，使其產生高度的自尊感。

3.提高教師的社會和經濟地位。通過制定合理的薪酬制度，在經濟方面對教師予以鼓勵。

4.教育改革要注重教師的需要和要求。

5.在教育部門內部要形成體現公平和效益雙贏的評價機制，建立適應教師具體情況的考核機制。

（二）學校機制的改進

1.學校應提倡民主管理，賦予教師更多的自和自由度，為他們提供參與管理和決策的機會。

2.給予教師物質和精神激勵，將內部激勵和外部激勵相結合。

3.學校應為教師創設一個民主、和諧、寬松的校園文化環境，關心教師的生活，協調其建立良好的人際關系。

4.注重教師職業發展，制定合理的職業規劃，給教師提供必要的指導和幫助。

5.減輕教師工作負擔，賦予教師專業發展的自主支配時間。

6.建立教師發展性評價機制，最大限度地滿足教師自我發展的需要。

7.開辟心理咨詢機構，為教師提供心理咨詢服務。

（三）教師個人調節

1.教師從事的是繁重的腦力勞動，所以合理的飲食與適當的鍛煉必不可少。

2.樹立正確的職業觀念及人生觀、價值觀，不斷提高自身心理素質。調節心理狀態，增強教師的角色適應能力。

3.認識和完善自我，豐富各方面的知識，提高修養，提高工作管理和學生管理水平。

4.多與他人交往溝通，提高人際交往水平，建立良好的師生關系。

5.積極參加社會實踐，積累社會經驗，豐富人生閱歷，提高耐挫能力。

6.正確認識職業倦怠，積極尋找緩解職業倦怠的方法，發現自己出現職業倦怠時要正確對待，尋求積極的應對方式。

7.善于調節和管理自己的情緒，增強角色適應能力。

8.熱愛教育事業，熱愛學生，提高對教師職業的認識，樹立堅定的職業信念，積極從事教育事業。

參考文獻：

［1］Maslach C.M.，Jackson S.E.，Leiter M.P.Maslach Burnout Inventory：Manual，3rd ed［M］.Palo Alto：Consulti ng Psychologists Press，1996.

［2］王國香，劉長江，伍新春.教師職業倦怠量表的修編［J］.心理發展與教育，2003，（3）：82-86.

［3］徐富明，吉峰，鈔秋玲.中小學教師職業倦怠問卷的編制及信效度檢驗［J］.中國臨床心理學雜志，2004，（1）：13-14.

［4］王芳，許燕.中小學教師職業枯竭狀況及其與社會支持的關系［J］.心理學報，2004，（5）：568-574.

［5］趙玉芳，畢重增.中學教師職業倦怠狀況及影響因素研究［J］.心理發展與教育，2003，（1）：80-84.

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近年來，隨著我國改革開放的不斷深入，我國正處在重要的社會轉型期，我們正迎來全新的信息化時代、全球化時代、知識經濟時代。在這個急劇變化的時代，在這個充滿競爭的社會，人們的生存壓力越來越大，職業倦怠正在向現代人襲來。面對日益激烈的社會競爭，為了讓孩子有更強的競爭力，人們對教育提出了越來越高的要求。在市場經濟價值取向和各種現代思潮的沖擊下，在社會各界對教育越來越高的期待中，教師面臨的工作壓力越來越大，許多教師感到力不從心，有些人甚至出現工作樂趣消失、工作激情枯竭、工作滿意度下降、個人成就感降低、組織疏離感增強、對教學產生厭倦感等嚴重心理問題，職業倦怠已經成為困擾我國教師隊伍建設的現實問題。如何正確認識并有效預防和化解教師職業倦怠問題，已是擺在廣大教育研究者和教育管理者面前的重要課題。

一、教師職業倦怠的表現及危害

教師職業倦怠，是指教師長期經受過度壓力所導致的情感耗竭、身心疲憊、人格解體、工作成就感低下等負性癥狀。職業倦怠的概念，是美國臨床心理學家弗魯頓伯格1974年首先提出來的，他認為職業倦怠是一種情緒耗竭的癥狀，當工作本身對個人的能力、精力以及資源要求過度，導致工作者長時間感到精疲力盡、情緒枯竭時，就產生了職業倦怠。此后的30多年來，職業倦怠逐漸成為西方心理學、組織行為學和人力資源管理領域的重要研究內容，涉及職業倦怠概念及相關定量研究、影響因素研究、發展過程研究、理論模型研究等方面，其中美國社會心理學家馬斯拉奇的三維度理論是職業倦怠研究領域中影響最大、居主導地位的理論模型，的職業倦怠問卷MBI已成為職業倦怠研究中應用最廣泛的測量工具。Maslach從情緒衰竭、人格解體、個人成就感降低三個維度，把職業倦怠定義為：“在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。”情感耗竭是指個體的情感資源過度消耗，精疲力盡；人格解體是指個體對待服務對象的負性的、冷淡的、過度疏遠的態度；個人成就感降低是指個體的工作勝任感、工作成就、工作樂趣下降。這三個維度在職業倦怠發展的連續進程中是相互關聯的，一個維度的發展會促進另外維度的發展。…

國內對職業倦怠問題的研究是近十幾年才開始的，以引進和借鑒國外職業倦怠理論為主，多為綜述性和描述性研究，本土化的定量研究和理論研究很少，關于干預對策的應用研究也不夠。由于教師是職業倦怠的高發人群，教師職業倦怠問題已成為國內職業倦怠研究比較集中的領域之一。在研究者的共同努力下，國內對教師職業倦怠有了更深刻的認識。教師的職業倦怠，從Maslach三維度分析，在情緒上表現為情緒衰竭、心力交瘁、急躁易怒、對教學缺乏熱情與活力；在個人行為上表現出情感疏離、組織疏離、對學生冷漠、教學方法呆板，有時甚至用帶蔑視色彩的稱謂稱呼學生；在工作上表現為遇事推諉、回避困難、對新任務惶恐、工作滿意度低、教學興趣喪失、教學效率低、缺乏成就感。產生職業倦怠的教師大都表現出厭教心理、厭生心理、個性心理缺陷。職業倦怠感高的教師，甚至會出現失眠、頭痛、胃腸功能紊亂等生理問題，出現自卑、自責、抑郁、焦慮等心理問題，以及人際關系緊張、缺勤率高、離職意愿強等個人行為問題。教師職業倦怠已成為國內教育界比較普遍的現象。2005年中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪網教育頻道聯合組織的“中國教師職業壓力和心理健康調查”表明，在8699名填寫調查問卷的大、中、小學教師中，86％的教師有輕度職業倦怠，58.5％的有中度職業倦怠，29％的有嚴重的職業倦怠；其中34.60％的教師反映壓力非常大，47.60％的反映壓力比較大，38.5％的感覺心理健康不佳，64.4％的感覺工作滿意度低。在網絡調查過程中不排除被調查者有情緒發泄的成分，但即使考慮到這些因素也不影響最終結果，實證研究表明職業倦怠正成為現代社會教師的職業通病，并嚴重影響著我國的教育事業。

二、教師職業倦怠產生的主要原因

“隨著社會競爭的加劇，現代人承受的壓力越來越大，當職業壓力超出個人所能承受的閾限時，職業倦怠感就出現了。”教師本來就是職業倦怠的高發人群，由于我國正處在社會轉型期，由于信息化時代、全球化時代和知識經濟時代的到來，社會變化節奏越來越快，教師長期積累的經驗遭到貶值，權威標準答案不復存在，教師的教學控制能力減弱，在重重壓力下職業倦怠正向教師隊伍襲來，而且范圍和強度都呈現出增長趨勢。教師職業倦怠產生的原因是復雜的，主要分為社會因素、組織因素、職業因素和個人因素。教育部門和學校不能簡單地把職業倦怠視為教師個人問題，教師也不能簡單地把職業倦怠歸咎為社會問題和管理問題。

從社會因素看，社會競爭加劇是教師心理壓力增大最直接、最重要的誘因。由于我國正處在改革開放的社會轉型期，由于社會各界對教育教學提出了越來越高的要求，教師長期以來面臨著不斷更新知識、提升素質、提高教學質量等工作壓力，面臨著量化考核、下崗失業等職業競爭壓力，這些難以排解的巨大壓力很容易使教師產生職業倦怠。

從組織因素看，學校的教學督導、績效評價、教師培訓等政策，以及學校文化、領導風格等都會影響教師的成長與發展。許多學校組織結構行政化，管理缺乏人性化，不盡合理的量化考核往往使教師工作得不到公正評價，教師得不到管理者應有的鼓勵與支持，工作負荷過重、角色沖突、角色模糊等因素也給教師帶來了過多的壓力，個人和組織在工作量、薪金報酬、控制感、公平性、價值觀等方面的不匹配，也很容易降低教師的工作滿意度和工作興趣。

從職業因素看，教師既要教學又要科研，腦力勞動具有復雜性，教育對象具有特殊性，教師往往難以滿足學生千差萬別的個性需求，難以滿足學生、家長以及學校管理者過高的期望，在社會變革時期對學生進行教育管理的難度也越來越大，這些都會使教師對工作缺乏控制感。教師既要教書又要育人，既要為人師表又要親切平等，與學生亦師亦友，角色沖突與角色模糊增加了工作勝任的難度，使教師很容易產生力不從心的感覺。無論教學還是科研，其成果都不能立竿見影，成果的延遲性也會降低教師的成就感。長期、持續和過度地經受這種壓力，必然會產生心理疲憊和情感衰竭，這種消極情緒疏導不善就會導致職業倦怠。

從個人因素看，人格變量、自尊水平、自我效能感、個人期望值等個體特質對職業倦怠有影響。人格堅韌度高的教師，自我效能感高的教師，自尊水平高的教師，產生職業倦怠的可能性低；性格比較脆弱的教師，自我效能感比較低的教師，缺乏自信心的教師，產生職業倦怠的可能性高。期望值高的教師，成就動機高的教師，比其他人更容易產生職業倦怠；比較敏感的“感覺型”教師相對于比較冷靜的“思考型”教師，更容易體驗到職業倦怠感。

影響教師職業倦怠的因素是多方面的，教師職業倦怠的產生往往是多種因素綜合作用的結果。但是，從我國近年來教師職業倦怠呈上升趨勢的現實看，社會因素和組織因素是導致教師職業倦怠的直接根源，管理水平和制度環境成為教師職業倦怠的重要誘因，來自職業競爭的壓力、來自下崗失業的壓力、來自自身不斷提高的壓力、來自超負荷工作的壓力、來自量化考核的壓力等等，比職業因素和個人因素更為直接。

三、預防和化解教師職業倦怠的組織干預對策

由于教師職業的特殊性，教師職業倦怠不僅影響教師自身的身心健康，而且影響青少年學生的健康成長，影響國家的人才培養和未來發展，教師職業倦怠的消極影響是嚴重的。因此，雖然“對職業倦怠定義和結構本身的諸多爭議決定了對職業倦怠理論的探討仍將是今后研究的主題”，但本文關注的重點卻是組織干預對策和問題解決之道。

我們應該采取改善管理的有效措施，從組織管理角度進行積極干預，切實預防和化解教師職業倦怠問題。從影響教l師職業倦怠的四個因素看，改進社會因素與職業因素是比較困難的，我們的干預對策首先應該指向組織因素和個人因素，重點從學校組織管理和教師個人管理兩個層面展開。學校要采取科學的、人性化的管理方式，積極預防教師職業倦怠的產生；同時要積極引導教師提高業務水平，提升自身素質，作加強心理訓練，增強適應壓力的能力，通過自身調適化解各種壓力。

1　把好教師入門關。完善入職培訓，提高職業化水平

教育部門和學校在招聘教師的時候，不但要注重候選人的學歷水平、知識結構、專業素養和科研能力，還要注重語言表達、組織活動、有效溝通、教學能力、應對能力、職業認同感等基本素質，應該引進現代化的人才招聘選拔方法，采用心理測驗、情境模擬、結構化面試等方式提高教師選拔的質量，把不適合做教師、不愿意做教師的人員擋在門外。

為了預防教師的職業倦怠感，提高教師的職業化水平，提供適當的崗前培訓是非常必要的。提出“教師發展因素論”的美國學者費斯勒也認為：“教師行業要想吸引優秀教師并留住他們，通過入職培訓項目幫助新任教師是非常必要的。”學校應該在教師工作之前對其進行心理學、教育學、職業道德修養等方面職業培訓。新教師從事教學實踐之初，學校應該針對新教師的不同情況，通過老教師的現場指導與評價，培養新教師的教學能力，增強新教師的責任感和使命感，使之安全度過“職業磨合期”。

2　實行人性化管理，構建和諧校園。提高組織凝聚力、

學校應該改變過去的“經驗式”管理模式，改進僵化單一的量化考核指標，改進不完善的獎懲評價體系，改變那些隨意性較強、操作性較弱的管理辦法，建立科學、民主、以人為本的管理制度，建立公開、透明、客觀、公正、賞罰分明的獎懲評價體系，積極營造既有利于公平競爭又寬松和諧的學校文化。學校應該改變傳統管理流程，實行以人為本的人性化管理，注重教師的正當利益與合理需求。學校應該實行開放式、民主化管理，真正使教師參與學校的管理與決策，參與學校的改革與發展。

學校管理者要牢固樹立服務意識，切實提高管理水平。在教育教學管理中，應該明確任務目標，明確職責分工，適當減輕教師負擔，努力降低教師角色模糊、角色沖突帶來的消極影響。應該制定明確的學校發展規劃，建立合理的教師職業生涯制度，使教師清楚自己的目標、了解組織的期望、認識自己的價值，提高他們的工作效能感和個人成就感。應該促進學校與教師、教師與教師之間的溝通交流，努力化解利益沖突，積極營造相互尊重、相互支持、和諧默契的人際關系，優化組織環境，增強組織歸屬感，提高組織凝聚力。

3　強化業務培訓，提高教師職業勝任能力

在當今信息化時代和知識經濟時代，面對知識創新越來越頻繁、經濟社會發展日新月異的現實情況，為了提高自身的職業勝任能力，教師有著不斷更新知識、提升素質的迫切需求。教育部門和學校應該為教師提供必要的專業進修培訓，使其不斷調整知識結構、更新思想觀念、緊跟學科發展、提升專業素質、提高教學科研能力，使其能夠從容應對專業工作需求，這是預防教師職業倦怠的根本性途徑。

我們應該有針對性地為教師提供時間管理、學生管理、人際溝通等方面的專業技能培訓，為教師的職業成長提供支持。針對時間管理的培訓有助于提高個人工作效率，針對人際溝通的培訓有助于改善教師人際關系，針對學生管理的培訓有助于教師在了解學生認知特點、情感特點、道德發展特點的基礎上提高教育教學效率，這些基本技能的提高有利于教師獲得持續的專業發展，可以有效地減輕教師職業壓力。

4．加強正面引導，提高教師心理調適能力