序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇語言文字論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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2漢語言文字的審美分析

對于漢語言文字的審美分析，魯迅先生曾在《漢文學史綱要》中提到，漢字有三美：意美，音美和形美，精確總結了漢語言文字的三個藝術特性。“音美”，指漢字閱讀的聲音美。不同地域和民族都有自己的聲音和書寫特色，形成了豐富多彩的方言文化。現代化進程加快，方言文化危機重重。因此我們開展了方言文化的研究和交互設計工作。南京藝術學院工業設計學院交互專業2014年畢業設計作品《方言地圖》選取傳統官話為素材，摘選八句代表性的日常生活用語和趣味方言小調，進行語音和視覺元素的采集和對比，展現了分布在祖國東西南北中的方言文化。“形美”，指漢字書寫的整體線條美。西方人將漢字譽為線條的藝術。漢字造型講究輪廓方正、結構均衡、比例協調、筆畫穿插得當。“書畫同源”的特性，將古老文明與生活畫卷以漢字的形式被傳承下來，例如“羊”字以羊頭造型為特征抽象為文字。經過甲骨文、篆書、楷體、至簡化后的仿宋體，都保留了羊頭上一對犄角的特征，形象鮮明，圖文相通。“意美”，指漢字所包含的意境美。意境美，是藝術創作的最高境界。筆者認為，漢字的音形里所蘊含的信息，通過聽視覺傳達給受眾，在其心理上構成體驗從而形成意境。因此，影響漢字意境美有三因素：漢字的音與形、受眾的個體差異以及傳播途徑和形式。所以，古老漢字通過交互方式傳播，以更符合當代受眾審美方式，并煥發新的時代魅力。通過對漢字美的特征舉例，可發現從視覺、聽覺、心理體驗三個方面對其進行藝術設計創作的價值。視、聽、心理三個層面的信息傳遞，也需要通過信息整合設計法，由表及里地突出中國元素，構建易用愉悅的用戶體驗。

3漢語言文字傳播的創新設計研究

創新設計研究從立意、選材、風格方面入手，首先汲取傳統文化的養分，引入用戶體驗、信息整合、等設計方法整合設計資源，用交互技術手段傳播，具體來說：

3.1立意——天人合一

借鑒莊子“天人合一”的哲學思想，即人與自然相通、人與自然和諧相處，筆者認為成功的設計應該是受眾和設計作品相互融合，用戶愉快體驗的過程。提高受眾的參與程度，需做到：準確鎖定目標用戶，根據用戶需求而設計；邀請用戶作為設計師參與設計過程；成果展示本身也需要受眾參與互動，成為設計的一部分。

3.2選材——深入淺出

設計素材，是設計要表達的內容。在信息大爆炸時代，選取設計素材的難點在于面對大數據如何去偽存真地高效梳理信息。其標準是：代表性，能夠窺一斑而知全豹的體現中國文化之美；淺顯易懂，能夠讓大眾快速理解掌握。例如甲骨文，是最早的象形文字之一，通過用信息整合，把古老信息轉碼為時令設計語言，可收到深入淺出、雅俗共賞的傳播效果。

3.3風格——古為今用

民族的才是世界的。中國在與世界接軌，相互融合中也要讓世界看到中國設計的形象。從本質上要求必須是具有民族精神、文化底蘊的中國元素。設計上，可以考慮在視效音效方面傳承發揚，形成中式風格，如水墨、剪紙等。但風格的古為今用，并不是照搬臨摹，應該以當代審美眼光去粗取精，訴求文化特指和民族神韻的傳達。

4設計應用

本屆優秀畢業設計作品《甲骨文》選取甲骨文為題材，運用了體感識別技術創新交互體驗。下文從設計背景、形態分析、交互流程、視覺風格四方面簡述設計過程及成果。

4.1設計背景分析

甲骨文，被稱為“最早的漢字”。現代漢字即由甲骨文演變而來。甲骨文是一種象形文字，就形象寫詞法的構圖進行分類，可以大致分為四類：象物、象事、象意、標示。尤其甲骨文中有不少字是人的形體動作的抽象形態。例如大、伏、交、木、人、北、從、扶、休、走……我們將這些內容與動作捕捉技術結合開展了甲骨文交互展示設計研究。

4.2形態特征分析

甲骨文動作字多為獨體字，一般是對一個人物的動作形態的模擬，例如大、交、木、人、走。也有不少是合體字，如從、休、扶，是對兩個或兩個以上人物動作組合的提煉。在設計中，用屏幕人體骨骼線提示和實物人偶模型動作參照的方式，吸引參觀者參與交互（見圖2）。甲骨文獨體字“走”,像人擺動雙臂跨步行走。甲骨文合體字“北”,像二人以手相助之行。

4.3交互流程

根據形態分析，我們設計了單個用戶和兩個用戶參與的兩種交互場景。參觀者的肢體動作通過體感技術識別捕捉，轉碼為甲骨文、觸發相應的視聽體驗。技術方面，KINECT體感裝置在WindowsSDK中提供動作控制，通過代碼編寫結合成像技術完成一系列指令。整體交互流程，用屏幕和實物人偶模型作指引，提示參觀者參與交互。參觀者動作被捕捉到與甲骨文匹配，然后出現甲骨文的注釋、表達相關意境的水墨動畫和詩詞。

4.4視覺風格

視覺風格上，動畫視效呈現水墨畫風格，注釋詩詞以丹青書寫，配以清雅古樂。界面視效古典韻味濃厚，引人入勝。慢慢流動的水墨動畫里，一個在耕種的農夫彎腰犁地的形象，生動地描繪出“人”字的由來。沒有過多注釋，更多的是視覺和心靈的體驗，這即是以水墨動畫形式對甲骨文的字義詮釋。

4.5小結

以上內容是基于2014年本院畢業設計展為時間節點的交互設計作品。由于時間和技術限制，展示內容以單人交互為主、雙人交互有待深入。畫面視覺效果的一致性和精細度要繼續完善。期望能吸取經驗教訓，在設計方法流程和交互體驗方面繼續課題的研究。

5結論

5.1主要研究觀點及成果

經分析研究，形成本文的主要觀點及成果：分析總結漢語言文字的傳播途徑和形式已經發生變化，并對其改變情況進行了比較分析，指出以交互產品為主的新傳播形式的優勢所在和漢語言文字傳播的發展趨勢。以漢字的信息傳遞為主線，分析了漢字從視覺、聽覺、心理體驗三個方面將信息傳遞給受眾，得出漢字獨有的音美、形美和意美的藝術特征。指出造成漢語言文字展會關注度不高，根本原因在于現代會展的觀展模式由“看”轉變到“玩”。漢語言文字成果以展會模式傳播時，必須改變這一現狀，重視交互性和體驗感。提出漢語言文字傳播創新設計的方法流程，以體驗設計思想為基礎，利用特征舉例法，結合發展趨勢和時代特點，用整合理論對各要素進行整合分析，最終進行創新設計。5就設計而言，發掘傳統文化資源的設計價值，創新傳播渠道和傳播形式，滿足受眾的傳統文化需求都是當務之急。

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小學階段要求認識3500個左右的漢字，掌握漢字的音、形、義。對于增添或更換部首、偏旁等的衍生字，要以“會讀”為標準；對于一些易混淆的形近字，著重要求“能寫”；對于一些表意不明、不便記憶的文字，要幫助學生理解。在做好漢字識別的基礎上，由讀入手，反復品味，體會漢字的音律美和情意美。教師可根據教學內容，恰當安排朗讀、默讀、精讀、略讀、通讀等，引領學生走入漢語的語音世界，通過“讀”讓學生體驗作品語音的藝術表達，在語音流動中喚醒學生的主體性和自我情感。對漢字語音有了初步的整體感知后，教師應引導學生品位言語聲律所特有的審美意味。教師應首先通過朗讀規范字音，與默讀穿行，激發學生的初始情意反應；而后進行精讀細品，將情意反應由外在表達轉向內在體味；最高階段是誦讀，達到學生主體與言語表達課題的自然融合。

2.言語形式的初步體驗。

古代文學非常講究音律的藝術表達效果，要求言語表達要此起彼伏協調搭配，體現言語的韻律美。不同的聲律能夠傳達出不同的調質美感，激發不同的情感反應。如陰暗低沉的字音讓人傷感，響亮清脆的字音讓人喜悅，圓滑輕快的字音描繪水流，鏗鏘急促的字音形容馬蹄聲等。教師應充分喚起學生主體與言語韻律一致的情意反應，去體味這些言語表達的深層意義。韻律之外也要關注言語流動的方式，即節奏，它體現在聲音的高低、長短、輕重、緩急配合而成的起伏變化。言語節奏是作品審美情趣的表現，能夠強化情感表達，達到一唱三嘆、蕩氣回腸的藝術效果。音律的協調、節奏的有致給人帶來深刻的審美感受和情意體驗，教師應在學生準確把握音準、初步感受言語音律之妙后，引導學生融入語音所傳達的情意世界，在誦讀中反復玩味言語作品的文脈、氣韻，為深層次的閱讀提供心理預設。

二、言意轉換，體驗言語語意

1.組織概括。

語言文字運用的大師水平是把厚書讀薄，長文讀短，段落讀成句子，句子讀成字詞。自三年級開始，概括能力的培養在語文課堂教學中開始占據重要地位。教師應努力探究多種教學模式，靈活運用各種教學策略，合理引導，使學生的概括能力在反復的閱讀訓練中得到鞏固和提高，做到適度有常、通達圓融。在三年級學生初次接觸組織概括時，教師可以通過多種模式進行練習設計。模式一，給出重點詞語和連接短語，使學生能夠借助臺階“跳一跳”進行語言組織，符合學生的認知規律。模式二，針對脈絡清晰的課文，從讓學生概括一個句群、一個自然段開始，一點到面，更好地掌握文章的脈絡結構。模式三，有些課文題目的課題基本概括了主要內容，從課題入手也是一種鍛煉概括能力的方法。模式四，針對較難的文章，教師可在黑板上板書摘要的重點詞或者線索結構，將學生分析感悟之后的理解填入，水到渠成。

2.學會復述。

只有充分理解內容、切實把握要點，運用有組織、有邏輯的語言，才能做好對課文的復述。復述是重要的語言表達形式，是學習、運用、發展語言的訓練場。復述課文不同于背誦課文，復述要在理解課文重點內容的基礎上，有序組織語言，按一定的邏輯，清楚、連貫地敘述課文中所描寫的人物、事件、情節、背景等內容；既要遵循原文，又要發揮自主性，恰當地運用課文中優美的語句，用自己的語言完成對課文內容的創造性復述。以《蝙蝠和雷達》為例，教師應設計幾個遞進的問題。1.蝙蝠是靠什么探路的？并設計表格，記錄在不同的試驗方法下鈴是否發出響聲，得出蝙蝠探路的方式。2.蝙蝠的嘴和耳是怎么配合探路的？引導學生梳理關鍵詞并畫出示意圖，結合圖示總結探路過程。3.科學家是怎么模仿的？讓學生結合圖示和重點詞進行描述。學生充分地動腦、動手、動口，探尋復述的角度和順序、語言選擇。

三、由意入情，體驗言語情感

1.反觀情景體驗。

言語作品在基本語意的表達之外，還在情感、哲理、人生追求、生活趣味等方面給予人類永恒的關照，也因而具備了生命力和藝術價值。體驗言語作品情感的關鍵在于達到讀者與作品情感的統一，在于實現感同身受的過程。情感是發于內而表于外的東西，而言語形式是最好的情感外化手段。教師應幫助學生把握和理解蘊含作品內在情感的言語形式，深入其情其境，體會作者言語表達中的深情厚意。在解讀文本時，學生總會帶著自身特有的情感準備，甚至形成言語理解的心理定式，傾向于以前接觸過、或是當前他們所深信不疑的東西，不可避免地根據自己的情感需要同化言語表達。這種以“有我之境”投射個人思想感情的模式，不僅使學生的自我情感得到適度宣泄，更讓已有的情感體驗升華了作品的底蘊和內涵，在由此及彼、彼此相容的復合式反觀言語情境中，促進學生自我內心世界的成長。

2.駕馭情景體驗。

在閱讀教學中，首先要做好文學鑒賞工作，即前文所說的文本理解、言語品位、情感體驗等，之后就要將教學重點放到促進學生能力發展和身心成長上來，這是教師開展語言文字教學的出發點和落腳點。學生已經融入作品，切己體察了言語語境，但如何跳出文本所營造情意世界的樊籬呢？一方面將言語情境納入自我促進的軌道，力求這些閱讀行為價值的有效生成；另一方面由此及彼，對言語情意進行深層剖析和意義探尋，體驗言語作品韻外的別致。教師不應止步于學生與言語情境世界的相融相感，更應將這種和諧共振的情感體驗化為自己“知、情、意、行”各方面的素質。學生的情感發展和體情能力也是在原有的基礎上，與所閱讀的內容加以融合，促成自我情感閱歷的增長。教師和學生不應在言語情境體驗中過度迷失，應有教學檢測的自我駕馭能力，客觀合理地評價學生的學習成果。

四、提升境界，體驗言語“意蘊”

1.理清文路，點撥文眼。

進行閱讀訓練時，用自己的語言概括出文章的脈絡結構，是高年級學生必須具備的一種語文學習能力。五年級是一個過渡期，也是培養理清文路這一學習能力的關鍵一年。比如，在執教《黃山奇松》第二課時時，教師可以在課始設計這樣幾個問題：1.初讀文章第一段，你認為黃山被譽為什么？它以哪四絕聞名于世？2.文中描寫了哪幾種松樹？第一個問題是重溫第一段的內容，學生很快就能回憶起來。第二個問題，學生通過瀏覽全文，“迎客松”、“陪客松”、“送客松”幾個關鍵短語浮出水面，凸顯了“三大名松”是黃山聞名的“奇松”，為學生把握課文的整體脈絡指明了道路。文眼閱讀法，即抓住文章題目中蘊含的雙眼，捕捉文章的核心和靈魂。教師在《黃山奇松》的授課中，可扣住“奇”字展開教學，提問學生黃山“奇”在哪？黃山三大名松“奇”在哪？帶領學生潛心觀察，交流感悟。

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二、細心品讀———感受語言文字的精煉美

古詩所反映的社會生活和表達的意見態度、思想感情具有高度的概括性，詩人用極其精練的語言將其在詩中涉及的場景、所記敘的事件、描寫的人物及其內心情感變化表現得淋漓盡致。人們說好詩如畫，韓愈的《早春呈水部張十八員外》中“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”兩句，就繪成了一幅怡人的長安早春景色圖，言少而意豐。呈現人們眼前的是:細雨霏霏，街道濕潤，像涂上一層乳酪，細膩而柔軟，潔凈而又有光澤。土地解凍了，人們如果在濕潤的地上行走，感到腳下軟軟的，還有點彈性。一場清新的春雨之后，原野上綠意盎然，遙望可知是春草初露嫩芽，清新可愛，又正因是早春，草還沒有長高長大，走近再看，才見依稀的嫩芽，并不能形成綠色一片。正是這句描寫草色的傳神之筆，將我們帶入了意蘊朦朧、如詩如畫的早春景色之中。僅寥寥數字，就將一幅精美的畫面展現在我們面前，這也充分體現了語言文字的精煉之美。

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一、提供感性形象，理解文字概念

人類的認知活動是有一定過程的，正如列寧所說，是“從生動的直觀到抽象的思維，從抽象的思維到實踐。”學生認識和掌握概念通常是“感知、理解、鞏固、應用”的過程。感知是掌握概念的開始，書本上往往是以文字形式描述的概念較為抽象，學生難以理解。這就需要教師為學生提供具體的感性形象，架起“生動的直觀”到“抽象的思維”的橋梁，促使他們全面正確地理解概念的內涵和外延。

例如講解“三角形”的概念，學生缺乏生活經驗，不理解“圍成”的含義，我除了從正面讓他們觀察不同形狀、大小的三角形外，又提供了反面的感性形象：

附圖{圖}

圖（1）還有一個缺口，沒有全“圍”起來；圖（2）圍的方法不對，三條線段沒有首尾相連；圖（3）三條線段沒有“圍”起來，都有缺口。通過對比，幫助學生理解了三角形的概念。

二、呈現描述載體，總結定律、法則

新教材注重學生獲取知識的思維過程，重視發揮主體在學習中的積極性、主動性和創造性。教育家第斯多惠有句名言：“一個壞的教師是奉送真理，一個好的教師是教人發現真理。”心理學家魯賓斯坦也指出：“任何思維，不論是多么抽象和多么理論的，都是從分析經驗材料開始……”教師可以放手讓學生自己去發現規律、總結法則，在這過程中提供豐富具體的物質載體，作為學生分析、綜合、比較、抽象、概括的例證。

例如教學“乘法結合律”時，通過以下三個等式：

（5×4）×2＝5×（4×2）

（15×4）×10＝15×（4×10）

（125×8）×5＝125×（8×5）

引導學生發現算式的特點：（1）都是三個數相乘；（2）左邊算式是先把前兩個數相乘再同第三個數相乘；右邊算式是先把后兩個數相乘，再同第一個數相乘；（3）乘積相等。把這三個特點稍加組織和整理，就是書上的“乘法結合律”。若是忽視了學生自己發現的過程，不但體會不到學習的樂趣，死記這個結論也會事倍功半。

同樣，在歸納法則的過程中，呈現描述載體也是必需的。在歸納計算法則時，師生可以共同回憶例題的計算過程，在頭腦里形成清晰的印象。計算時，第一步算什么？第二步怎么做？第三步再怎么辦？……有了具體的實例和實踐過程作描述的載體，學生往往能水到渠成地總結法則。學生抽象概括水平較低的時候，進行上位學習時要重視下位材料的提供，這也是教師主導作用的體現。

三、開展復述訓練，理清思維過程

大綱指出：要“逐步培養學生能夠有條理有根據地進行思考，比較完整地敘述思考過程。”教師要重視學生的復述練習，緊密結合教材，巧妙加以指點，幫助學生把思維內部的無聲語言轉化為有聲語言，化“意會”為“言傳”。

815711

例如：計算─×［─＋（─－─）÷─］。完成后要求學生復述：

9161642

這道題有小括號、中括號、加減乘除四種運算，應該先算小括號里的

711

─－─，得到的差再除以─，第三步算中括號中的加法，得出的和去乘

1642

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─。這樣把計算時審題分析的過程梳理了一遍，能培養學生的思維能力

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，提高計算正確率，無形中增強了學生對文字題的分析能力，一石三鳥，何樂不為？

四、生成正確的語感，發掘題意的內涵

語感是“對語言文字的正確、敏銳、豐富的感受力，是由語言文字而引起的復雜的心理活動和認知活動的過程”。語文教學非常強調閱讀中的語感，數學學科的一些文字題、應用題的文字敘述也同樣需要學生生成正確的語感，通過對語言文字的直覺感受，達到對語言文字和題意的領悟與把握。

例如，這樣一道應用題：“發電廠現在每天燒煤13.2噸，比原來節約1.2噸，現在燒300天的煤原來只能燒多少天？”有些學生不假思索地列式：300÷（13.2＋1.2）。顯然這些學生“讀”的功夫不到家，沒有正確的語感，從而曲解題意。題目中的“300”是現在燒煤的天數，應把“燒300天的煤”作為一個完整的詞組，列式是13.2×300÷（13.2＋1.2）。

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1我國文字規范的形成及現狀

漢字產生之前“上古結繩而治”，自然是沒有規范的。后世從圖畫和契刻受到啟示，文字“是勞動人民在勞動生活中，從無到有，從小到多，從多頭嘗試到約定俗成，所逐步孕育、選練、發展出來的”。“約定俗成”便形成了初步的體系，也就是早期不成文的規范。

漢字規范是客觀存在的，不同時代有不同的規范。舊中國長期以繁體字為正體，那么，以繁體字為代表的正體字也就成了當時的規范字。雖然當時以繁體字作為規范，但是，人民群眾長期以來在社會實踐中創造的手頭字、俗字已經開始流行。這便是對漢字的豐富和發展。

兩表的調整表明我國語言文字規范的一個立場:“國家通用語言文字的規范化、標準化是一個不斷進行不斷完善的過程，不可能一毗而就，也沒有終止的時候，需要從語言文字的自身發展規律和我國的國情出發，因勢利導，循序漸進，使原則性與靈活性統一起來，使語言文字規范化、標準化的過程成為積極引導規范而又不斷豐富發展的過程”。

從這一立場出發，我們研究了目前作為字形規范的《現代漢語通用字表》，認為此表還有一些值得商榷的地方。現在把我們的意見提出來。

1.1筆形的變化規律不夠統一

①末筆是橫的部件作左偏旁的橫變成提，“車”和“牛”作左偏旁時改變筆順把橫變成了提，按照這種變化規律，“革”字作左偏旁時也應改變筆順把橫變成提。另外“黑”字作左偏旁時末筆不是橫，四點上面部件的橫不應該就提。

②末筆是豎的部件用作左偏旁時，豎變成撇，如:翔、邦、等，按照這種變化規律，韓、鄲、韌等字也可以變，特別是“”變“艷”字，左邊部件與“邦”相同，理應變撇。

③“月”字用作下部件時撇變成豎，如:肖、胃、能、俞等，但在筋、崩、葫、萌、旅等字中卻沒變。

④“木”字做底時，如果上部是撇捺對稱且覆蓋“木”字的部件，要把捺變成點，如:條、茶等。如果上部不與撇捺對稱的部件為鄰，則不必改變捺的筆形，如:桌、梁、棠等。可是“雜、親、殺”三個字本屬后種情況，卻按前者的規律把捺變成了點。考查這三個字的來歷，原來它們在繁體字時代只是該字的左邊部件，簡化時把右邊簡掉，卻沒有把作為整字時“木”字該有的捺恢復過來。與此相反本應根據避重捺的原則把其中的“米”字的捺變成點，然而《現代漢語通用字表》中的“乘”字卻設計為兩個捺。

1.2筆順的規則也不夠統一

漢字的筆順基本上是按人體臂、腕、指的運動生理特點和視覺審美要求約定俗成的，這叫作自然筆順;規范筆順是在自然筆順的基礎上加以整理而制訂出來的。規范的筆順主要有從上到下、從左到右、先橫后豎、先撇后捺、從外到內和先外后內再封口等幾條，除此之處，還有一些特殊情況，但一般都應該符合人的臂、腕、指的運動生理特性。

漢字的歷史太久遠，形成的因素太復雜，要想通過幾條規律把它們統一起來，簡直是辦不到的。不過，作為漢字的規范標準，是文字繼續豐富和發展的基礎，這個基礎越有規律、越容易掌握，推廣起來就越有效率。我們應該從“有利于維護國家和民族尊嚴，有利于國家統一和民族團結，有利于社會主義物質文明和精神文明建設”的總原則出發，盡可能地使漢字難認、難寫、難記的現狀得到改善，使漢字構形及組合時的變化規律趨于統一，為語文教學、社會應用和對外漢語教學開創新局面。

2文字規范發展的方向和措施

漢字喜逢盛世，必須抓住機遇，盡快適應世界漢語熱的需要、中國加人WTO后因交際的需要、科技發展的需要，采取有效措施，加快發展速度。

2.1調動國家與民間兩個個積極性，加大漢字研究的力度

國家“支持國家通用語言文字的教學和科學研究”，多年來取得了豐碩的成果，但是，民間的積極性調動得不夠充分。漢字產生于勞動人民的勞動生活，又服務于社會生活，如果只有國家主管部門的研究而沒有民間的研究，是遠遠不夠的。我們不能只盯著民間用字出現混亂現象的消極因素，而忽視人民群眾使用和創造文字的積極因素。語言文字的政策應該適當放寬，鼓勵民間建立語言文字研究機構，并積極征求漢字使用者特別是語文教師的意見，吸收民間漢字研究的成果，使語言文字政策的原則性與靈活性統一起來。

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在我國語言學界，源出于西方語言學的對語言與文字關系的認識一直被視為科學定律。這種認識認為，語言是思維的符號，文字記錄語言，是“符號的符號”。因此語言是第一性的；文字與思維無關，僅僅記錄語言，是第二性的。用這個觀點來看待漢字，就會認為漢字的表意功能多此一舉，不如用單純記錄語音的拼音文字更合適。用這個觀點來看待中國古代語言學，就會認為“中國古人誤以文字為語言”，因而“說文解字”之學不是語言學，“中國沒有語言學”。許國璋認為這是對漢字和漢字研究傳統的極大誤解。許國璋指出：“漢字書寫形式的特點有二，一是分理別異，一是形聲相益。漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體，‘字’本身即是語詞的詞”（75頁）。這是一個非常重要的論斷。由于過去將有聲語言放在第一性，“字”的音和義都被視為對語言的記錄，亦即字本身只有形。這其實是西方拼音文字的理論。它不符合漢字的事實。在漢字中，“一個字有形而無聲就不能叫做‘字’”（72頁）。許國璋認為，“語言首先是有聲語言”這種“常識性說法”，“適用于歷史的某一時期，不適用于信息時代”（1頁）。他在論述漢字的區別性特征時更進一步指出：“我們非常驚訝，為什么我們有那么多的語言研究者，在狂熱地鼓吹廢棄漢字、代以拉丁字母拼音的時候，那樣不經意地將語言的區別性原則置諸不顧。”（75頁）

許國璋的論斷不但促使我們對漢字的特點加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現代語言學尤其是結構主義語言學對于“文字威望”的批判。結構主義語言學家索緒爾曾力圖把語言的研究從文字的研究中獨立出來。因為在他那個時代，語言學視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認識語言，研究母語也常要利用文獻。如果那是一種遠離我們的語言，還要求助于書寫的證據，對于那些已經不存在的語言更是這樣。要使任何場合都能利用直接的文獻，我們必須象當前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時收集各種語言的留聲機錄音的樣本。可是這樣記錄下來的原件要為他人所認識，還須求助于文字。”〔1〕根據索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：

一、詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩固的，比語音更適宜于經久地構成語言的統一性，更易于為人所掌握；

二、在大多數人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久；

三、文學語言增強了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的；

四、當語言和正字法發生齟齬的時候，差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。

索緒爾認為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個人學會說話是在學習書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統，這種傳統十分穩固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時的立陶宛語依然在語音、詞的結構、名詞變格和聲調方面都忠實保留古印歐語的特點。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一的存在理由是在于表現前者。因此語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。如果把聲音、符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更重要，這就好象要認識一個人，與其看他的面貌，不如看他的照片。

另有一些學者，從圖畫到文字的變遷討論這個問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個圖畫到了已經約定俗成時，我們不妨稱之為字。一個字是一個或一套固定的標記，人們在一定條件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應。這種習慣一旦建立以后，字跟任何特殊的實物相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個時候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個前提。于是，有些字既代表一個可以描繪的事物，又代表一個語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價值，只代表一個語音的或語言的形式；單純的圖畫字，同言語形式沒有聯系的，用處就越來越不重要。語言的價值越來越占主要地位。因此，“在語言學家看來，除去某些細微的枝節以外，文字僅僅是一種外在的設計，就好象利用錄音機一樣，借以保存了過去言語的某些特點供我們觀察。”〔2〕

然而，問題并非這樣簡單。

首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達形式，這種形式本身參與著意義的建構。雅柯布遜在他的《結束語：語言學和詩學》中認為任何言語都有六個組成因素，它們的相互關系如下圖所示：

語境

信息

說話者………………受話者

接觸

代碼

這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構成的，它的終點是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數字、書寫、音響構成物等），其三是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境下會有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動的全部“意義”。人們在交流中獲得的“意義”有相當一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個交流活動的要素結構。而且各要素的作用在交流活動中也時刻處于不平衡之中，這一個或那一個要素會在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動在一種情境中會傾向于語境，在另一種情境中會傾向于代碼，如此等等，信息的性質取決于那個占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設計，它是全部交流活動的“意義”的一種必要的構成。說出來的信息和寫出來的信息會在交流活動中具有不同的意義。這種不同的意義事實上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當我們面對文字的時候，我們不是簡單地面對一種無意義的語言包裝，而是面對一個有意義的自主的符號系統。

雅柯布遜在《語言和其他交流系統的關系》中指出，視覺和聽覺是人類社會中最社會化、最豐富、最貼切的符號系統的基礎。由此而使語言產生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發展著自己特有的結構性質。它們的歷史也充滿著時而互相吸引，時而互相排斥，時而握手言歡，時而劍拔弩張的辯證現象。

雅克·德里達曾提出要建立一門書面語言學。他在《書面語言學》、《文字和差異》、《聲音和現象》等著作中提出：不應把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化的“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對書面語言的分析有助于發揮“意義”的潛能，因為書寫不是言語的影子，而是關于語言本質的模型。

其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統的性質和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離。后因其“表意”而與概念直接聯系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現語言的索緒爾也認為，表意文字有一種用書寫的詞代替口說的詞的強烈傾向。對于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質使它在中國社會、文化的統一中發揮了巨大的作用。中國的統一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區域的統一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區的人聽懂，可是各方言區的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁，一個學習古希臘文獻的學生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個學會約四千個漢字的學生就能讀懂中國四千年的文獻。

也許，正是漢字和西方拼音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統與西方語言學傳統的很大不同。在中國古代學者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣出矣。”（劉大＠①《論文偶記》）字音是句子音律的基礎。所以，“神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之。”（同上）從字義來說，“文字有意以立句，句有數以連章，章有體以成篇。”（王充《論衡·正說》）字義是句義乃至篇章義的基礎。從字能來說，“句司數字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣。”（劉勰《文心雕龍·章句》）字能是句法的基礎。總之，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學以漢字的研究為核心，《說文解字》之學始終處于小學的主導地位。王力在《中國語言學史》中也認為，西方的語言學和文字學可以截然分科，中國古代的語言學離開了文字學就好象無所附麗。在這個意義上，中國的文字學既不是西方的graphemics（研究一種語言所使用的文字符號的字位學），更不是西方的graphetics（研究一種語言在書寫時用來表示言語的視覺符號形狀的文字學），而是philology（語文學）。對于中西語言學傳統的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學為標準來作價值判斷，就象我們不能以西方文字、語言為標準來評價漢字和漢語一樣。這種差異，本質上是一種文化差異，體現出完全不同的運思方向和價值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發，去研究語言，這是漢語語言學一開始就有的特點”（74頁）。“漢語的文字學即是研究古漢語演變的歷史語言學”（75頁）。“中國的通行文字并不相當于拼音文字的字母，而相當于詞素和詞，詞素和詞通過組合規則構成語言，成為信息的載體。中國古代經學家考察文字，實際上是把文字作為文化信息的載體來進行的”（13頁）。

二、關于漢語、漢字的文化建構

漢語、漢字的文化建構，是我國語言學界長期忽視的一個課題。由于片面將語言的符號功能單純化，把語言視為一種類似自然科學研究的對象，我國的現代語言學未能將對漢語、漢字結構特征的認識與漢語、漢字的文化屬性、文化內涵、文化功能聯系起來，從而作出科學的理解。許國璋卻從語言哲學的角度深入論述了漢語、漢字的文化建構，這是難能可貴的。許國璋所說的“語言哲學”，不同于現時西方流行的分析哲學的語言哲學，后者是出于形式語言學或邏輯語言學的范疇。許國璋所論“語言哲學”，屬于“文化語言學”和“人類語言學”（90頁）。許國璋認為，漢語、漢字的符號建構，是漢民族認知世界的一種結構化運作。這一點在許慎的《說文解字·序》和劉勰的《文心雕龍》有關論述中已清楚地表述出來。

例如許慎指出：“古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作《易》八卦，以垂憲象。”許國璋認為，中國古代學者沒有對現代人所稱的“語言”作正面的考察，而主要是從語言的書面形式論證文字的起源，“因此，我們可以從他們對文字起源的論證中，找出某些語言起源的理論”（13頁）。許慎的論述表明，初民是把天象和物象作為語言資源來看待。初民對世界的認知形成一個系列，“天象、地貌、鳥獸的足跡、作物的生態、人身、人身以外諸物，都提供了各自的符號”。這種認知“由二項對立（binaryopposition）構成：天和地、鳥獸和農作、人和物。三組六類的名，反映人對世界的分類和認知”（13—14頁）。在這里，許國璋把漢語的文化建構與漢民族世界觀的建構緊密聯系起來，體現出深邃的語言本體論思想。他為漢民族的文化、語言、認知的建構描繪了這樣一個模式（68頁）：

─天象

觀、視│物││鳥類

人───│├───┤│獸類

取│象││地象│

（庖犧）───││││植物類

─人類

在這樣一個模式中，語言顯然成為人與世界連結的紐帶。語言之“象”正是一個民族看待世界的

又如劉勰指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”許國璋認為劉勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的問題。而他的答案是，我們至少可以從道的表現形式（realization）來對它觀察，這就是道的“文”。這個“文”不是客觀的天體地貌告訴人的，而是人對客觀世界認知以后形成的概念。許國璋把“劉勰的語言學理論”概括為一個從客觀世界到人的概念加工，再到語言，又到文字的模式（39頁），指出這一模式在承認客觀世界形和體的同時，充分肯定了人的認知作用，肯定了語言的主體性。

許國璋關于漢語的文化建構的論述給我們很深的啟迪。

中國公元前200年誕生的一部解釋詞義的語言學專著《爾雅》，對所解釋的詞語作了這樣的分類排列，即：釋詁——釋言——釋訓——釋親——釋宮——釋器——釋樂——釋天——釋地——釋丘——釋山——釋水——釋草——釋木——釋蟲——釋魚——釋鳥——釋獸——釋畜。從這樣一個排列體例來看，其順序依次是語言人類社會的親屬——宮室——器具——音樂自然界的天——地——山——水生物界的草——木——蟲——魚——鳥——獸——畜，要言之，即語言人自然生物，語言排在第一位。這顯示出語言在當時人們心目中的位置。在語言部分，《爾雅》或“舉古言，釋以今語”；或“約取常行之字，而以異義釋之”；或“道物之貌以告人”，如此細密地辨析詞義，反映出古人對語言意義的高度重視。《爾雅》反映的是中國先秦兩漢時期人的文化知識結構。在這個結構體系中，詞義的理解與闡釋占據了重要的地位。這種對語言意義的重視，其實不獨從《爾雅》始。在某種意義上，《爾雅》是對前代名物釋義的一種大匯編。早在戰國時期（公元前475年至前221年），語義的解釋就成為人們認識世界、體驗世界的一種重要方式。如《尸子》中將一對一的同義互訓匯通為一對多，多對一的語義闡釋方式。這種語義闡釋方式在《爾雅》中蔚為大觀。古人將自己對世界萬象聚散離合、有機統一的理解，透過語義的匯通與條理固定下來。詞義系統成為人的世界藍圖，語言觀成為人的世界觀的基礎，這就說明《爾雅》何以以語言為其發端了。

中國古人對語言的重視顯然出于他們對語言本體論意義的一種獨特的感受。從哲學意識萌動的時候起，中國人就始終把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中國傳統哲學中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它們不僅有人類學的含義，而且有宇宙論的含義。人與世界的本質關系及由之而來的認識關系，莊子在《齊物論》中非常精練地表達了：“非彼無我，非我無所取。”也正是因為如此，中國人并沒有截然區分人與世界的自然關系和人文關系，相反，他們倒是早就看出這兩種關系是你中有我，我中有你，無法非此即彼地截然分開。人與世界的關系決不是單方面的，而是全方位的。體現和維系人與世界的這種多方位關系的語言，因而也非純粹的符號系統和工具——

語言是人性的表現。孔子說：“不知言，無以知人也。”（《論語·堯曰》）在古人眼里，“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人。”（《春秋谷梁傳》）

語言是天道的表現。古人認為，“道者，文之根本。文者，道之枝葉。維其根本乎道，所以發之于文，皆道也。三代圣賢之章，皆從此心寫出，文便是道。”（《朱子語類·卷百三十九）

語言是事物本質的表現。許慎說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契。”（《說文解字·序》）在古人看來，文字的產生，是由于從鳥獸的足跡領悟到不同的紋理可以互相區別，因而有必要，也有可能對萬事萬物的“紋理”加以抽象和區別。所以，“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。”而“文者，物象之本也。”經過象形——象征的抽象過程的文字圖象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚著人的概括的事物本質。

語言是治理天下、教化人倫的基礎。古人對語言在一個社會組織中的維系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之動者存乎辭。”因而“一言可以興邦，一言可以喪邦”成為春秋時代的一種社會警醒意識。孔子把正百事之名作為他為政的首要之事。他說：“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足。”（《論語·子路》）古人又把語言作為一種社會政治的象征。在他們看來，歷史上既有“結繩之政”，又有“八卦之政”，然后是“書契之政”。所謂“古者伏犧氏之王天下也，始畫八卦，造書契，以代結繩之政，由是文籍生焉。”（《尚書·序》）《周易·系辭》這樣評價語言文字的治理天下的作用：“上古結繩而治，后世圣人易之以書契，百官以治，萬民以察，蓋取諸夬。”“夬”是《易》卦名，這里作事物的畫象。正由于語言文字概括了事象而又條理了事象，掌握文字就掌握了一種世界秩序，從而人人明理習儀，天下才得以治理。古代的統治者深諳此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，揚于王庭。”《五經文字敘》解釋說：“夬，決也。王庭孚號，決之大者，決以書契也。”這就是說，統治者總是利用文字下判斷，在王庭上公開號召。許慎的解釋更明確：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施祿及下，居德則忌也。”（《說文解字·序》）文字不僅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多識前言往行以畜其德”（《說文句讀》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者對“能文者則祿加之”。

總之，天道人性，流于語言，化成萬物。古人“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”正因為語言在古代中國人的心目中據有如此重要的本體論地位，所以古人論文辭才有“文章者，所以宣上下之象，明人倫之敘，窮理盡性，以究萬物之宜者也”的說法。

三、關于漢字的起源和演變

在漢字的起源和演變問題上，許國璋提出了兩點有價值的看法。一是漢字起源的此世性，二是漢字起源的抽象性。這兩點看起來互相矛盾，但其實質是從不同的角度論述了漢字起源和演變的文化特征。

漢字起源的此世性，說的是漢字產生形成的社會文化原因。過去我國學術界很少從理論的角度思考漢字之社會文化緣起。許國璋以《說文解字·序》中“古者庖犧氏之王天下也，……”一段話為依據，指出漢字的起源具有“此世性”。古代的漢字起源論與西方民族的“神造字母”論不同，“腓尼基人奉Cadmus神為字母的創始者，諾爾斯人奉Odin神為Rune字母的創始者，希伯萊人奉人類始祖亞當為語詞的創始者，漢族初民奉‘王天下’的庖犧氏為創始人”。這“說明漢字起源學說的此世性，這一此世性是整個漢文化的此世性的一部分”（66頁）。為什么這樣說？許國璋引用了金岳霖的觀點。金岳霖根據人與世界關系的不同，稱印度文化為他世性的（otherworldliness），講來世超度；希臘文化為超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的層面上觀察和分析世界），講設問求知；中國文化為此世性的（this-worldliness），講實用經驗（見75頁）。從許慎《說文解字·序》可以看出，古代的漢字起源論是與社會發展論密切聯系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂憲象”是相互聯系的，治理天下需要書面符號形式。其后“及神農氏結繩為治而統其事，庶業其繁，飾偽萌生。黃帝之史倉頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，百工以又，萬品以察。”隨著生產的發展，簡單的符號已不敷社會的需要。于是書契（文字）應運而生，它使各類事物的區別明顯了，也使各項公職的執行方便了，從而促進了社會的發展。許國璋顯然指出了中國古代語言、文字起源學說的一個重要特點，盡管庖犧氏制八卦，倉頡造字都帶有神話傳說的色彩，但它們的社會發展基礎是無可懷疑的。

與漢字起源的此世性相聯系的還有漢字符號的人為性。許國璋認為，不能套用西方符號理論的能指所指結合任意性的原則來解釋漢語言文字。所謂任意性原則是指語言符號所反映的詞與物的關系是任意的，而非自然的。許國璋認為，任意性原則對硬要建立能指與所指之間的自然聯系的批判是正確的。但事實上詞與物的“自然結合”本身不可能在語言這一個介質中體現，它不存在，因此為它而作的假設也就無必要。然而反過來用這一假設（指“自然結合”論）證明“語言符號任意性”原則的正確，卻是荒謬的。因為從語言體系來說，語言是一種理性的行為，具有系統性（systematicity）、可分離性（discreteness）、可學會性（learnability）。“語言學家發現語言的體系，是人對自身行為中的理智性的發現，也是對于理智性存在于語言行為中的肯定”（24頁），“詞之所以為詞，是因為它存在于各種關系中。……正是這種可以抽象的延伸賦予詞的‘所指’一種內存的理性；‘所指’之多而有變，都是按早已被人們所認識到的法則進行的，不是偶然的。在理性的網絡中，詞的所指變成一樁理性的事件”（31頁）。從語言的群體發生來說，原始時期的語言符號是有任意性的，因為當時部落未成、語言未備，名不可能是有關聯有從屬的名，不妨假定為獨一、偶然、任意的名。部落社會時期的語言符號是約定俗成的。所謂“約”，指社會制約，社會共議（consensus），決非任意創造，因為其時語言社團形成，語言使用者擔負了命名和用名的雙重任務，開始有了當時條件下的社會制約。文明社會時期的語言符號是立意的（motivated），即使是民間任意創造的詞，也有語言文字學家賦予有理可據的形態（此段參見32頁）。從語言的個體發生來說，小孩學母語或成人學外語，都有一個對任意性從感之甚切到不再感到的過程。小孩學語時常有的“超類推”（overgeneralization）現象，即對“任意性”的一種抵制（見31頁）。可見“任意性”只是心理適應過程中的一種暫時現象，不適應就覺得不可捉摸，適應了就覺得理應如此。在這個意義上，任意性是可以轉變的，不是客觀存在的一種語言特征”（同上）。因此，語言符號能指與所指的聯系是一種“人為的聯系”、“理性的聯系”，是受語言和社會雙重制約的聯系。許國璋特別指出：“中國古代的語言哲學，正象中國的主流哲學一樣，是入世的，旨在治世的。中國傳統的語言文字之學，其中心思想即是找出能指和所指之間的理性聯系。”（37頁）

如果說漢字的起源是此世性的，那么漢字的符號建構應是具象的，它出自于漢民族的實用——經驗理性。然而許國璋并未在具象性上停留，而是指出了漢字起源時即具有、以后又不斷發展的符號概括性。他以許慎《說文解字·序》“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段話為依據，指出初民的造字是按照物的類畫它的形，而不是按一件具體的物來畫出它的形（如牛代表牛類，不是哪一只具體的牛）。這時已有概括，但抽象不夠。其后從有限的物象產生無限的字，意味著字已經變成脫離物象的符號，抽象程度提高了，字的符號性增強了。許國璋強調指出（72—73頁），漢字從象形變為象征，從圖形變為筆劃，從復雜變為簡單，它的“文”已經大大不同于原來的圖象，成了物象中最本質的東西，而它的“形聲相益”的孳生更不受物象的限制。但許國璋并不因此否認漢字構形的理據。他把“分理別異”和“形聲相益”看作漢字的兩個特點，始終認為“漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體”（75頁）。“文字的產生，貴乎有區別性特征”（70頁）。并因此而批評那些片面強調漢字的符號化、符號性，且由此引申出方塊漢字應廢棄，代之以徹底符號化的拉丁字母拼音的觀點，是“不經意地將語言的區別性原則置諸不顧”（75頁）。許國璋在這里提出了一個發人深思的問題，即如何看待漢字的符號化過程，如何理解漢字的文化特征，如何認識漢字在其結構形成和演進的歷史上所具有的獨特的文化功能？

許慎認為，在倉頡造字之前，古人已經“仰則觀象于天，俯則觀法于地，……”，開始了象征符號的創造。漢字由圖畫文字發展而來（例略），漢字的發展史又是圖畫文字的象形、象意特征逐漸褪化的歷史。這種褪化不是要將漢字發展為一堆純粹假定性的符號，而是要使漢字的表意功能更好地適應語言與思維的發展。在漢字表意功能的不斷完善中，漢字的結構形態無論在歷時層面還是共時層面都經歷了很大變化。

從歷時層面來說，漢字的文化形態經歷了一個不斷符號化的遞嬗過程。根據考古學的發現，漢字由圖畫文字向象形文字的過渡，在距今4500年左右。與圖畫文字相比，甲骨文字畢竟在符號化方面邁進了一大步。它的象形字大部分已經線條化、輪廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一種強勁有力的趨勢用形與聲的互注發展漢字的表意功能，使漢字能適應日常交際中新概念新語匯的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形體上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形體上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符號上加聲符“奚”。

周代的代表文字是金文，它在結構上與甲骨文沒有很大的不同。春秋戰國時代，由于社會的變革，封建割據沖破了漢字的統一規范。各種地方勢力和地方文化對漢字作了種種改造，或分化，或繁化，或簡化，但漢字發展的歷程并沒有中斷。作為漢字發展主流的秦系文字，出現了直線化、筆畫化的趨勢。尤其是在秦統一天下后整理、推行的小篆，字形簡化，形體固定，異體字減少，合文淘汰。秦系文字的進一步發展，終于導致漢字形態的巨變，產生了隸書。

隸書前的古漢字都以曲線構形以象實物之形。這種寫實性的曲線雖經小篆改為圓潤的線條，但象形的表意作用仍很突出。隸變將圓潤的線條改為方折的筆畫，使漢字的書寫徹底擺脫了“描繪”而成為符號的書寫。隸書大大簡化了漢字的形符。許多以不同實物為摹寫對象的形符被簡化成單一的符號。如隸書中“鳥”字的四點，在小篆中是鳥爪的象形符號；隸書中“燕”字的四點，在小篆中是燕尾的象形符號；統一改為四點后，這些字的象形作用顯然淡化了。由于形符的簡化和統一，許多字難以看出本義。在符號化的進程中，漢字在象形的作用上付出了代價。

但隸變并沒有改變漢字象形表意的性質，只不過使漢字的象形表意手段大為簡化了。隸變后的漢字依然可以有一定的索形依據。例如“車”字在甲骨文中畫有車廂、車輪、車衡、車轅、車軛、馬、轡、車轄。隸書中的“車”，仍可以看出一個車廂和兩個象征性的車輪。“角”字在甲骨文中象牛角形。隸書中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古漢字中，同一個象形符號無論作單字還是作偏旁都是一樣的形狀，而在隸書中，“手”形作偏旁則左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁則左有“祖”，下有“祭”等等。從這些偏旁也可以看出，隸變后的漢字結構雖然褪去了古漢字原始的象形特征，但在它的筆畫態勢中依然保留了相當程度的象形表意的理據，而同時，隸變后的漢字又大大便于書寫了。顯然，這是漢字表意功能在發展中的自我完善。

漢字數千年的發展過程，是其與生俱來的象形表意功能不斷完善的過程。世界上許多文字都曾經歷過圖畫文字的階段，然而后來大多走上了用字母記音的發展道路，成為語言符號的符號。而漢字卻把它的以形示意的文化形態發展，保存了下來。為了適應漢語表達的需要，漢字在表示詞音上發展過多種手段，但它的邏輯框架依然是以表意為核心，形成其獨具一格的文化樣式。許國璋對漢字的符號概括性的分析和評價，有助于我們深刻認識漢字及其文化特征。

注釋：

篇（7）

1、開課環節生動有趣

一年級的孩子天真活潑，合群、愛交朋友是這一階段學生的特點，根據這一特點我這樣設計教學的開課環節："同學們，今天有幾個我們不認識的小客人來到我們身邊，你們愿意跟他們交朋友嗎？""愿意！"在孩子們的大聲回答聲中我打開電腦教學軟件出示生字卡片并告訴他們："今天的小客人很喜歡你們，如果你們能把它們記在腦子里，它們就會很樂意地幫助你，成為你今后學習的好幫手。"

2、自編順口溜降低難度

在集中的歸類識字中，單純的結構分析是孩子們很難接受的，為了激發孩子識字興趣、降低識字難度，我自編了一些朗朗上口的順口溜幫助孩子識記。如學生難辨"密"和"蜜"，我這樣編："密林長在山中，蜂蜜釀自蜂蟲。"通過順口溜中的下劃線，孩子們很自然地就區分了"密"和"蜜"的不同。

二、形旁表意功能法

漢字是屬于表意文字，其中百分之七十以上是形聲字。因此正確掌握形聲字是完成小學識字任務的關鍵之一。在形聲字的教學過程中，我十分注重分析形聲字形旁的表意功能。如在"江、河、湖、海"，"冰、涼、冷、凍"以及"祝、福、祈、禱"，"襖、袖、褲、襪"兩組形聲字的教學中，我先后分析并要求學生區分了"三點水旁"、"兩點水旁"以及"衣字旁"、"示字旁"等形旁的表意功能。我告訴孩子們"三點水旁"表示與水有關的意義，"兩點水旁"表示與寒冷有關的意義；"衣字旁"表示與衣著有關的意義，"示字旁"表示與禮儀有關的意義。學生正確區分了這些部首就能很好地掌握以上兩組漢字了。

三、游戲法

篇（8）

Abstract: This article summarized the language educational world from the Chinese and foreign scholar about the writing and the language relations’ discussion as well as the writing and the language relations’ elementary theory two aspects to the writing and the language relations basic view. Based on this， elaborated the writing important function.

Key words: writing; language; relations

語言與文字的關系問題，是語言文字學的基本問題之一。這個問題不弄清楚，許多問題就討論不下去。

1中外學者關于文字與語言關系的討論

1.1索緒爾關于語言與文字關系的觀點

瑞士語言學家索緒爾在他的《普通語言學教程》[1]中，首先指出了人們的“錯覺”:

語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一存在的理由是在于表現前者。語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。但是書寫的詞和它所表現的口說的詞緊密地混在一起，結果篡奪了主要的作用:人們終于把聲音符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更加重要。這好像人們相信，與其看他的面貌，不如看他的照片。

這種錯覺是任何時候都存在的……只這一點已足以表明語言是怎樣離開文字而獨立的。

接著，索緒爾分析了產生這種“錯覺”的原因:

但是文字何以有這種威望呢?

(1)首先，詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩固的，比語音更適宜于經久地構成語言的統一性。書寫的紐帶盡管是表面的，而且造成了一種完全虛假的統一性，但是比起自然的唯一真正的紐帶，即聲音的紐帶來，更易于為人所掌握。

(2)在大多數人的腦子，視覺形象比音響形象更為明晰和持久，因此他們更重視前者。結果，書寫形象就專橫起來，貶低了語音的價值。

(3)文學語言更增強了文字所不應該有的重要性。它有自己的字典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學。語言顯然要受法規的支配，而這法規本身就是一種要人嚴格遵守的成文的規則:正字法。因此，文字就成了頭等重要的。到頭來，人們終于忘記了一個人學習說話是在書寫之前的，而它們之間的關系就被顛倒過來了。

(4)最后，當語言和正字法發生齷齪的時候，除語言學家以外，任何人都很難解決爭端。但是語言學家對這一點沒有發言權，結果差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。于是文字就從這位元首那里僭奪了它無權取得的重要地位。

索緒爾進而從拼音文字“寫法和發音發生齷齪的后果”分析原因:

這一切的明顯后果是:文字遮掩住了語言的面貌，文字不是一件衣服，而是一件假裝……

另一個結果是:文字越是不表示它所應該表示的語言，人們把它當作基礎的傾向就越是增強;語法學家老是要大家注意書寫的形式。從心理方面說，這是很容易理解的，但會引起令人煩惱的后果。人們使用“念”和“念法”這些字眼，就是把這種濫用奉為神圣不可侵犯，而且把文字和語言間的真正合理的關系給弄顛倒了。

在人們的心目中，“把文字和語言間的真正和合理的關系給弄顛倒了”以后是怎樣一種情形呢?索緒爾認為:

假如一個人從思想上去掉了文字，他喪失了這種可以感知的形象，將會面臨一堆沒有形狀的東西而不知所措，好像初學游泳的人被拿走了他的救生圈一樣。……因為聲音脫離了書寫符號，就只代表一些模模糊糊的概念，所以人們還是寧愿依靠文字，盡管那是會使人上當的。

看來，顛倒語言和文字的關系，或者把二者混為一談，并不是中國特有的現象，在字母文字的國家里也普遍存在。任何語言，只要它有相應的文字，就除了索緒爾所說的“音響形象”(語音形式)以外，又多了一種索緒爾所說的“視覺形象”(書面形式)。這就使人產生一種錯覺，好像口說的語言是從書寫的語言產生的，也就是說，語言是從文字產生的，文字是土壤，語言是土壤中生長出來的禾苗。而事實恰恰與他們感覺相反:語言才是土壤，文字才是禾苗。

1.2漢字和漢語

翻開中國語言文字學名著《廣雅疏證》的卷首，可以看到清代大學者段玉裁和王念孫的兩篇序言。段玉裁的序言中有這樣一段話:

圣人之制字，有義而后有音，有音而后有形;學者之考字，因形而得其音，因音以得其義。治經莫重于得義，得義莫切于得音。

王念孫的自序中也談到了同樣的道理:

竊以訓詁之旨，本于聲音，故有聲同字異，聲近義同，雖或類聚群分，實亦同條共貫，譬如振裘必提其領，舉網必挈其綱，故曰本立而道生，知天下之至嘖而不可亂也。此之不寤，則有字別為音，音別為義，或望文虛造而違古義，或墨守成訓而鮮會通，易簡之理既失，而大道多岐矣。今則就古音以求古義，引申觸類，不限形體，茍可以發明前訓，斯凌雜之譏，亦所不辭。

這段話明確闡述了概念(義)、語言(音)、文字(形)三者之間的關系。如果用我們今天的話來解釋，那就是:概念、語言、文字是完全不同的三樣東西，它們之間并沒有誰等于誰的必然聯系。人們交際的最終目的是表達概念，在口頭交際中，頭腦里的概念要借助約定俗成的有聲言語形式來表達，在書面交際中，有聲言語形式要借助約定俗成的書寫符號來表達。文字并不能直接表示概念，如果沒有有聲言語作為基礎，文字便完全喪失了它存在的意義。

很明顯，這段話闡明了文字的本質——文字是記錄語言的書寫符號，并不是語言本身。可是在以段玉裁、王念孫為代表的“乾嘉學派”之前，至少是在17世紀中葉顧炎武提出“考文自知音始”之前，兩千年間的中國學者，包括一些鴻章碩儒莫不把語言和文字二者混為一談。即使是在現在，仍然有很多人存在這種錯覺。那么產生這些錯覺的原因是什么呢?

(1)單個漢字大約90 %都能夠與漢語中的單音節詞或者單音節語素相對應，也就是說，絕大多數的漢字是直接負載著語義的。這就與字母文字不同:字母文字單個字母一般不負載語義，若干字母組合起來，與詞對應，才有意義。那么，字母文字國家的人，他們顛倒語言和文字的關系，不是以單個字母為單位來顛倒，而是以組合成詞的一組字母來顛倒;漢字則與詞義或者語素存在著一對一的對應關系，于是以它的基本書寫單位——單個漢字為單位，就能顛倒漢語和漢字的關系。

(2)在很多情況下，漢字的造字手段如象形、指事、會意、形聲等很容易讓使用者錯誤地把寫出的字形和頭腦中的概念直接聯系起來，而忽略了其中還有語言這個必不可少的環節。在很多沒有文字學專業知識的漢字使用者看來，文字的形體和頭腦中的概念之間存在著直接的、必然的聯系，他們認為一個概念只能用那樣一個字來表示，而一個字也只能表示那樣一個概念。

(3)漢字是方塊字，這樣也容易給使用者造成一個誤會:文字的形體和語言中的詞之間存在著天然的、有理據的聯系。但事實卻是:造字者在造字的時候可以對文字所代表的詞有自己的理解，并把這種理解通過某種形式在字符中有所表現，但其具體的表現方式則常常是因人而異的，其間并沒有一個絕對的準則，否則我們就無法解釋漢字為什么會有大量的異體字出現。

(4)在漢字的教學方法中，有一種是用回溯古漢字的辦法來教學漢字的，某個字，甲骨文、金文是這樣描畫的，大篆、小篆是這樣圓轉的，隸書、楷書中有那些古文字的影子，這樣教的結果能加深記憶，但是也形成了人們認為字與書寫形式之間的固定關系牢不可破的意識。

2語言與文字關系的基本理論

2.1誰先誰后

語言產生在前，文字產生在后。語言的歷史和人類的歷史一樣長，人類從類人猿進化為人的最后標志就是語言的產生，語言產生的意義在于人類最終告別了動物界。人類的歷史，有的說有二三百萬年，有的說有幾十萬年，那么最保守的估計也應該是幾十萬年的歷史。文字的歷史最長也不超過五六千年。這是整個人類的情況。從個人來說，任何一個人都是從幼兒時期先學會語言，到兒童時期逐漸學會文字的;還有人得不到受教育的機會，終身都是文盲。文盲不識字，但都會說話。

2.2誰是根本

語言是根本。沒有語言，文字就無從產生。動物沒有語言，因此任何動物，哪怕是能用叫聲或“舞蹈”或氣味發出一些信息的動物，比如螞蟻、蜜蜂這樣一些“社會”性比較強的動物，都不可能創造出任何有意義的視覺符號。文字永遠是語言的依附物，永遠是語言的投影。

2.3是兩個東西還是一個東西

當然是兩個東西。人類在沒有文字的情況下生存繁衍了二三百年到幾十萬年，世界上有很多民族到現在也沒有文字，在有文字的社會里，還存在沒有學會文字的幼兒和終生不識字的文盲。人類和某個具體的人，都可以沒有文字，但是不能沒有語言。完全失去了言語能力的人無法完全融入整個社會。

文字是在語言這個土壤上長出的禾苗。自然界只存在沒有禾苗的土壤，卻不存在不依賴土壤的禾苗。同理，人類社會中只存在沒有文字的語言，卻不存在沒有語言的文字。相對文字來說，語言是個在它之前很久就已存在的先決因素，因而永遠是第一性的。

3文字的功能

盡管語言是第一性的，文字是第二性的，但文字也不是毫無用處得只是依附于語言。作為記錄語言的書寫符號，文字的最大功能是輔助和擴大語言的交際作用，稍縱即逝的有聲語言在文字的幫助下可以傳諸久遠。文字的這一性質顯示出了它對于語言的最密切的依附關系，尤其是在研究古代語言的時候，可以說我們關于古代語言的一切知識都是通過分析有關的文字記載而獲得的。此外，雖然語言并不能記錄語言的全部內容，但是人們從字符特別是方塊字中讀出的信息有時卻遠遠超出了相應的言語詞所能表達的范圍。例如我們今天聽到zang(四聲)這個漢語音節時，可以把它和“掩埋死者遺體”這個概念聯系起來，卻并不知道古人死后并不以土掩埋，而是以草薪薦覆置于野外，這一遠古習俗恰恰反映在“葬”的字形上(從死在艸中)。

參考文獻

1 索緒爾.普通語言學教程(高名凱譯).商務印書館，1985

篇（9）

中圖分類號：H2文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）24-0133-01

滿族被稱為“馬背民族”，1644年進入中原，建立了統治中國長達268年的清王朝。它不僅對東北的文化和歷史產生了深遠的影響，也是我們研究清代歷史的瑰寶。但當它完成了歷史賦予的使命，卻被后代遺忘，甚至到了瀕臨滅亡的慘狀。

一、滿族語言文字興起的時代性

應運而生的語言文字。滿語來源于古代女真語，是由努爾哈赤于1599年命文臣俄文德尼等創制的語言文字，“老滿文”因此誕生。但 “老滿文”的缺點很大。“縱觀‘老滿文’，最致命的缺點就是它的一個音節可以有幾種讀音，不是一個音節有一個固定的寫法和固定的讀音，給學習和使用帶來諸多的不便和麻煩。”滿文的創制是滿族社會進步、文明發展的標志。因此，說它是應運而生的文字。

獨特的社會作用。無論是“老滿文”還是“新滿文”，都在滿族社會生活中都發揮著重要的作用。

皇太極在1629年下令成立文館，首開滿文廣泛應用的先河。1637十二月，清朝開始頒布施行立法。此后，清朝所頒行的時憲歷書均勻滿、漢、蒙古三種文字。在世祖福臨時期。滿文得到君主的大力推崇，但漢文以一種頑強的“民族意識”最終使滿文被同化。但滿文增強了滿族共同體形成的凝聚力。

二、滿文衰亡的歷程

歷史進程中被同化。滿語有其自身的價值，但當面對擁有深厚文化傳統的漢文時，它卻顯得那樣脆弱。在康熙之前的幾個時期，滿文在滿族內部被廣泛使用，而對漢文的學習還是較少的。到康熙時期，滿漢兩文的使用情況可以說是難分伯仲。康熙時期，滿族的達官顯貴與凡夫俗子都在學習和使用漢語。清弘歷時期滿漢交流更加頻繁，更多的人開始學習和使用漢文。總體上說，滿文衰弱形勢已無法阻止了。漢滿兩種文字在歷史進程中互相取長補短。雖然歷史選擇了漢文，但滿文卻以自身的特點深刻的影響了漢文化。

現實社會中逐漸消融。雖然滿族語言文字被漢文同化，但它并未消失，一直在滿族人的社會生活中發揮著重要的作用。然而，在今天滿族語言文字的狀況不容樂觀。尤其是之后，嚴重的民族偏見幾乎使滿文滿語一度從歷史上消失。雖然現在滿族人口數量近1000萬，但 “滿語及滿文的使用在滿族中卻日見式微。”據有關調查顯示，滿族已完全以漢語為交際工具，僅有少數老年人會說滿語。黑龍江齊齊哈爾市的三家子村是中國最后一個滿語村，被稱為“滿語研究的活化石”。這個村子中僅有15個以滿語為母語的人。

三、瀕臨滅亡的中華瑰寶

滿族語言文字衰亡的反思。中國是一個擁有五千多年悠久歷史的民族，各時期、各民族的語言都承載著與之相關的文化體系。滿族語言文字伴隨著清王朝的興衰，記載著清王朝的起起落落。

滿文產生、發展、改革、興起的過程，凝結了多少人的智慧，體現了多少民族元素！它的滅亡將意味著這個語系從此消失了。滿文對滿族的發展的確有自身的局限性，人們傾向于漢文是自然的。

我國是多民族國家，每種民族語言的流失都會影響到漢語資源。可以說，母語強大是中國在世界中發展的基礎。滿族語言文字的存在與否對整個中華民族都是至關重要的。

保護滿族語言文字。滿語是清朝的官方語言，現在卻瀕臨滅亡。這雖然已引起官方的關注，批準它為區級非物質文化遺產，但整個社會仍關注不夠。這是由多種因素造成的：

（一）社會變革，政策變化大。像前面說過的舊中國時期，那種不利于滿語發展的客觀環境使滿語文字的價值被覆蓋。而相關部門未能采取及時有力的搶救措施。

（二）滿族群眾沒有積極主動的去搶救母語。像三家子村中，除少數老人把滿語作為母語之外，年輕的一代都沒有學滿語的意識。他們不是把它當成非物質文化遺產，而是當成一種落后的語言文字去看待。

（三）在當今的社會，人們更多關注于經濟，導致滿語滿文的研究力量微乎其微。

四、結語

篇（10）

啟、讀、練、知、結這五要素，在小語自輔教學中并不是孤立存在的。單以要素角度看似乎不夠完整，如從教學功能角度看，五要素已包含了其它諸要素。如，“啟”、“結”可以采取學生“議”的方式，又可以采取教師講的方式，還可以采取“議”、“講”融為一體的方式。至于讀、練、知三要素在語文教學中更是離不開議、講、寫等要素的貫穿與交融。再者每位教師都十分清楚“導”的重要性，它貫穿于課堂教學的全過程。“啟”和“結”是以導為主的，讀是導讀，練是導練，知是導知。在自輔教學中，離開導的教學，就從根本上歪曲了自輔教學，從實質上背離了在教師引導、激發下訓練學生語言和思維這一學和導的關系。

啟、讀、練、知、結這五要素在小語自輔教學中，它們既是相對獨立的，又是相互聯系相互作用的，同時又是與其它諸要素密不可分的。在教學中，我們可以根據教材內容、課型特點、訓練要求、學生差異等實際情況，將五要素相互調整，隨時組合出許多不同形式的課堂模式。

下面舉例說明。小學語文第五冊《我的弟弟小蘿卜頭》一課第三件事，弟弟在艱苦的環境中是怎樣學習的。可采取“啟讀練知”的教學模式。也就是提出啟發問題，“啟”：“從哪些詞中可看出弟弟在獄中學習條件很艱苦？哪句話寫出了弟弟學習很刻苦？”接著帶著問題安排“讀”。學生讀后教師以“啟”中的問題，向學生檢測，就是“知”。第一句中的答案，是“一支筆，一張紙，不容易，太珍貴”等。第二句中的重點句是“不管夏天多么悶熱，冬天多么寒冷，他總是趴在牢房的地上寫著，算著。”完成這個環節之后，教師再把理解引向深入，利用“啟—讀—練”的模式。“啟”：“獄中悶熱時會什么樣？寒冷時什么樣？弟弟是怎么做的，為什么？”接著安排“讀”。“啟”是引導，“讀”是實踐，再安排“練”，讓學生圍繞問題展開議論，在議論中學生更深刻地體會到弟弟小蘿卜頭在獄中學習條件是何等的艱苦，學習態度如何的刻苦。通過學生之間的認識及情感的交流，達到閱讀從理解內容到體會思想的深入。這樣不僅培養了學生的閱讀能力，也培養了學生的認識能力。

再如，小學語文低年級中的《歸類識字》教學部分。已往的生字教學，是教師一個個領教，學生一個個地跟著學，反復進行音、形、義的大合唱，形成學生的機械識記，效果較差。經過教改實驗可采取啟讀練知結的教學模式。首先利用前一組的生字，在教師的引導啟發下，提出本節課要解決的中心問題，即尋找利用熟字學習生字的規律，引起學生思維的渴望，從而把教師的教法轉化為學生的學法。后面的幾組生字是學生思維的渴望，從而把教師的教法轉化為學生的學法。后面的幾組生字是學生自己借助拼音，運用由熟字學習生字的規律自己學習。要求讀的過程要達到兩個目的：一要借助熟字、字典掌握生字的音、形、義；二要通過觀察比較找出書寫時的關鍵幾筆，這是讀—練的環節，在這一環節中還可根據學生的實際情況采取小組討論學習在前，個人學習在后的方式，同時每個環節中又有教師根據學生的反饋，進行適時的調節，使學生知道對錯。這是“知”的環節。最后教師的小結應是進一步掌握本課重點，突破難點的教學環節，它是思維深化的過程。通過這種實驗我們明顯地感到，學生在自學的實踐中不但形成了自學生字的能力，而且形成了有意識記的思維品質。

以上的例子可以說明“啟、讀、練、知、結”五要素組成的課堂模式的具體應用，可以使教師自覺地發揮“導”的作用，而學生又能被引導進入學習的實踐。使用與不使用這個模式，其課堂結構是明顯不一樣的，使用了這個模式，就可以改變教師一言堂的局面，從而使課堂教學能以訓練為主。

怎樣才能使教師使用好“五要素組合”模式呢？大體要做到以下幾點：

1.教師要轉變教學觀念。“那種教師講，學生聽，教師寫，學生抄”片面追求分數第一的觀念，是不能培養學生能力的。要培養跨世紀的一代新人，就要重視培養學生的能力，讓學生在課堂上有學習的實踐。學生的積極性主動性越強，其實踐的效果越好。“五要素組合”模式實質是“教”與“學”的組合，而教是在于導，放是在于學，是以“教”去調動學生的學習實踐，調動學生的主體作用。

2.“五要素”是教學過程中的具體教學方法，其中“啟”、“結”是以教師為主的活動，“讀、練、知”是以學生為主的活動，同時既有學習活動（讀練），又有檢測活動（知），既有讀書活動（讀），又有解題活動（練）。每一次組合都是教與學的相互聯系和相互作用，要合理搭配，調整五要素之間的聯系，要素之間具有最佳聯系才能發揮最佳效益，才能使學生的語文能力和其它素質得以明顯的提高。

3.組合起來的模式，一定要適應于具體的教學環節，具體的教學內容。一定要適應“大綱”規定的年級重點和教材的具體要求。要具有可行性。