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篇（1）

  任何現實的教育的理想形態，都應該是實現 其終極目的的一個暫時性、階段性環節。職業教 育也是如此。對于職業教育的終極目的，可主要 從以下兩個方面加以分析。其一，職業教育首先 是教育，這就意味著它必然也必須具有教育的共 同屬性。教育的終極目的是培養具有“真善美統 一的完滿人格”[3]的人，而不是把受教育者塑造 成一種特別的“器具”，給抱有他種目的的人來“應 用”[4]。從本質上看，職業教育的學生與普通教 育的學生在發展的總體趨勢上都是一致的，即都 朝向全面發展[5]。這就決定了職業教育的終極 目的趨向于教育的終極目的。德國人本主義教育 學者洪堡指出，一個全面發展的人不只是“掌握了 豐富的知識”，更不只是“一臺在某個狹窄領域中 精準工作的機器”，而是一件“藝術品”。[6]職業教 育雖然是以“職業”教育為名從教育的母體中脫胎 而來，以培養面向職業崗位的技術能力為突出特 點，但它與母體之教育的血緣關系卻一直存在著， 任何外在的力量都無法阻隔由臍帶傳送過來的 “全面發展”目標的基因。其二，職業教育是面向 “職業”的教育，與普通教育培養普適的社會人不 同，職業教育所培養的是特定的職業人。由此決定，職業教育的終極目的是具有職業意義的教 育。作為職業崗位中的職業人，要完全地參與職 業世界、適應工作崗位的不斷變化和擁有完滿的 職業生活，就必須具備綜合的職業能力。正如美 國職業教育學者勒維克從存在主義視角所指出 的，職業教育的目的在于幫助個體“發展內在的自 我”，“使學生成為具有真正人格的個體”，實現對 “工作意義的自我認知及自覺”，“視工作體驗為個 人生命計劃的一部分”。[7]因此，職業教育不能單 純地把培養崗位技術能力作為自身所追求的唯一 目標，還要從教育的總體目標和復雜的職業環境 出發，實現個體的完整發展，指向主體的自我實 現。

綜合以上兩個方面，職業教育的終極目的就 是培養具有真善美統一的完滿職業人格的職業 人，即完滿的職業人。在當今時代的職業教育實 踐中，應將這種終極的目的貫徹到職業教育的具 體培養目標——綜合職業能力的培養中加以實 施。經過分析，在現代社會中，完滿職業人所應具 有的綜合職業能力主要包括基本學術能力、崗位 技術能力和高級職業能力，其中高級職業能力還 包括職業倫理和職業審美素養。

基本學術能力是未來職業人駕馭基本的工作 任務所應具備的基礎能力，它更多地體現為一種 工具功能，主要包括聽、說、讀、寫、算、數等基本的 求“真”的通識能力。個體無論未來從事什么樣的 職業或崗位，這些基本的學術能力都是基礎而必 需的。它們既是每位職業人參與凸顯現代文明的 職業社會所必需的基本素養，也是個體進一步掌 握其他職業能力的重要前提和基礎。在此有必要 指出的是，現代職業教育所培養的這些基本學術 能力并不是簡單的聽、說、讀、寫、算、數的基礎性 能力，而是具有一定職業導向的基礎學術能力。 其中，聽的能力是個體在未來的職業世界中能夠 以正確的姿態傾聽或欣賞，進而合理地接受他人 意見或建議的能力;說的能力是個體能夠在未來 的職業世界中正確地運用職業語言與他人溝通的 能力；讀的能力是個體能夠理解與識別和專業相 關的文字或圖表性文件(如說明書)等的能力；寫 的能力是個體能夠以書面語言記錄、組織和交流 職業事務的能力；算和數的能力是個體能夠運用 基本的運算公式和數學語言對專業相關信息進行 簡單計算與數學推理的能力。雖然這些基本的學 術能力都是個體應對未來每一項工作所必需的， 但對于具體的專業領域甚至崗位而言卻具有相對 的差異性。因此，職業教育機構應根據不同的專 業和職業類別對學生基本學術能力的培養做出一 定的職業傾向引導。

崗位技術能力是現代職業教育不同于普通教 育所應著力培養的一種特殊能力，也是一種求 “真”的能力。對于這種能力的培養是職業教育在 脫胎于教育母體的過程中不斷滋長的、具有自身 特點的重要職責與任務，是“職業性”教育的充分 體現。教育的價值表現為物質價值和精神價值兩 個層面，就個體而言，它們分別指向于滿足學生需 求的生存性價值和發展性價值兩個方面。其中， 第一種價值是第二種價值實現的基礎。因為個體 的發展需要是建立在對其生存需要滿足的基礎之 上的，“如果教育不授予學生謀生的本領，他們的 生存和物質生活缺乏保障，便談不上對知識、道德 和審美的享受”8]。黃炎培曾經指出，“茍并個人 生活之力而不具，而尚與言精神事業乎？ ”[9]此 “生活”乃“精神”之基礎一“生存”。在杜威看 來，為有用勞動做準備的教育必須先于為閑暇生 活做準備的教育，因為“一個人為了過有價值的生 活，他必須首先要活下來”[10]。因此，職業教育必 須首先培養個體謀得生存的一技之長的能力，以 “補救”“求一飯之地而不可得”[11]的生存遭遇。 當然需要指出的是，隨著現代職業教育社會化和 產業化的增強，崗位技術能力的培養不僅要觀照 個體生存的需要，也應關注社會經濟的發展，使得 職業教育在技術能力的培養中做到個體生存服務 與社會發展服務的和諧統一。

高級職業能力是個體應對高度發達的現代社 會之復雜多變的職業世界所必需的通往“真”、 “善”、“美”的高層次職業能力。它是個體在當今 時代參與任何一項工作都必不可少的綜合能力， 在不同的職業崗位之間具有遷移性和普適性，在 不同的職業生涯時期具有賡續性和柔韌性。與前 述的基本學術能力相比，高級職業能力更體現為 它的現代性和高級性。高級職業能力主要包括創 新思維能力、批判思維能力、邏輯推理能力、問題 解決能力、交際和團隊工作能力、學會學習能力、 復雜想象能力、情感認知能力以及職業道德和職業審美素養。它們一方面是處于現代社會環境中 的個體追求完滿發展的必要組成部分;另一方面 也是促進個體“長效性”生長、增強人的“持久”和 “強勁”的“可持續性發展”的能力。12]在現代工業 社會，這些能力伴隨個體組織和執行技術能力的 始終。高超的高級職業能力將有效促進個體對技 術能力的掌握和運用。正如杜威所言，“勞動力市 場動態的和變化著的需求對思維能力越來越多地 替代體力技能提出了要求”，因此，“職業教育計劃 應該人文化和寬基礎化，以提高適應性”。[13 ]這里 的“思維能力”便是高級職業能力的重要組成部 分。高級職業能力的培養在20世紀上半葉的杜 威時代就已得到了重視，它在當今經濟全球化和 網絡信息化時代的重要性更是自不待言。

在高級職業能力中，職業倫理和職業審美素 養是體現現代職業教育培養真善美統一的完滿職 業人格之“善”和“美”的重要內容。職業倫理即職 業道德與職業態度，職業審美是個體以美的方式 處理職業事務的能力，二者在現代社會中對個體 的職業成功起著越來越重要的作用。在現代社 會，職業倫理主要表現為個體對工作的高度責任 感與使命感、良好的團隊精神、誠實的工作態度、 耐心的工作方式、積極的進取心、自尊與他尊，等 等。對于職業倫理的重要性，著名的奧地利教育 人類學家茨達齊爾有過相應論述。他認為，那些 正在為職業做準備的青年人除了必須獲得職業知 識和技能之外，還應當“形成那種有望獲得未來職 業地位和對他有利的個性特征”[14]。其中的“個 性特征”就是他所指的專門的“職業‘道德’ ”，這是 職業人走向職業成功的必要條件。職業審美素養 同樣是現代社會中的個體走向職業成功所不可或 缺的。一方面，審美素養可以為個體知識的習得、 技能的獲得、創造力和判斷力的養成等提供“美” 的基礎;另一方面，它可以通過“以美儲善”促使職 業人道德素質的提升。此外，職業審美素養的教 育還可以通過培養職業人的“欣賞美和創造美的 能力”以及形成“美的人際關系”，15]進而達到提 高以“技術能力”為主導的勞動生產率的目的。著 名的德國理論物理學家韋爾曾直言，“我們的工作 總是力圖把真和美統一起來，但當我們必須在兩 者中選擇一個時，我總是選擇美”[16]。足見“美” 在個體職業生活中的重要性。如果沒有“善”和 “美”的素養，職業人將不盡完滿。對此，黃炎培曾 有過精到的論述。他指出，職業教育如果“僅僅教 學生職業，而于精神的陶冶全不注意”，就會從一 種很好的教育淪落為一種低級的器械教育。如此 一來，一些學生便沒有自動的習慣和共同生活的 修養，這種教育最好的結果不過是造就一種改良 的“藝徒”，而不是“良善”的公民。17]這里的“精神 的陶冶”、“自動的習慣”和“共同生活的修養”是職 業倫理與職業審美素養的重要表現，它們是現代 職業教育培養“良善”職業人所必需的。

二、構建完整的現代職業教育課程體系

  要實現完滿職業人之多元能力素養的培養目 標，現代職業教育必須構建完整的課程體系。前 述的三大能力要素又分別包括諸多子能力要素， 不同的子能力要素往往滲透在不同類別的課程當 中。根據職業教育所欲達成的能力要素的不同， 可將理想的、完整的課程分為人文社會課程、自然 科學課程、專業技術課程和綜合課程四個類別。 當然，在現實的職業教育實踐中，應該根據職業教 育的不同層次和專業領域以及職業院校學生的知 識基礎和認知特征，對這些課程內容在難易程度 和側重程度上做出合理的選擇和設計。

人文社會課程主要承擔個體之社會語言、認 知、情感以及職業倫理和職業審美等方面能力素 養的培養，這些能力素養是未來職業人無論從事 何種職業都必需的。現代大學之父洪堡曾指出， “有些知識應該是普及的，有些鞏固思想和性格的 教育應該是每個人都獲得的。不論其職業，只有 一個良好的、正直的、啟明的人和市民，才能成為 一個好的手工業者、商人、士兵和企業家”[18]。這 里的鞏固“思想”和“性格”的教育知識在很大程度 上是人文社會課程所傳輸的重要內容。職業教育 主要是培養未來不同行業領域內的技術工人，他 們要成為一個好的職業人，首先應成為一個良好 的公民。但筆者并不贊同洪堡所倡導的普通教育 與專門教育完全相剝離的狀態，而是主張在專門 教育內部滲透相應程度的通識教育，而人文社會 課程則是踐行這種通識教育的一個重要載體。人 文社會課程主要應由語言課、政治課、歷史課、倫 理課和美育課等構成。語言課主要培養個體基本的以及與職業有關的寫作、閱讀、聽力和交流等語 言方面的能力；政治課旨在增進個體對國內與國 際政治社會形勢的認知與理解，增強他們職業的 政治服務意識，使之能以政治的眼光理解職業角 色、處理職業事務;歷史課旨在通過使學生學習和 掌握人類社會發展的基本規律，促使個體對與職 業有關的各種社會問題的深度認知和理解，以歷 史的深邃眼光有規律地解決職業世界中遇到的有 關社會問題;倫理課主要承擔個體職業意識、職業 道德與職業精神的培養，諸如誠實守信、熱愛工 作、良好的團隊精神等;美育課主要培養個體健康 的職業審美精神、正確的審美態度以及良好的發 現美、鑒賞美和創造美的能力等，通過開拓和打造 學生的藝術視野和藝術品格來增強技術能力執行 的藝術品位。

自然科學課程主要培養個體遵循和運用自然 原理或規律進行邏輯運算、思維和推理并進而解 決職業生活中實際問題的能力。新技術的產生源 于新科學知識的應用，而新科學知識的建構必須 建立在對前人積累起來的并得到社會普遍認可的 客觀真理掌握的基礎之上，這就需要參與未來技 術崗位的職業人加強對蘊含客觀真理的自然科學 課程的學習。與此同時，自然科學課程還可以培 養未來職業人“勇于探索”、“求真”、“唯實”和“創 造”的科學精神。[19]由于這種科學精神不是對人 文精神的排斥和壓抑，而是融合人文精神的科學 精神，所以，它極其有利于職業人的健全發展。正 如杜威所言，如果“一個人沒有養成科學精神”，那 么，他就“沒有人類為有效地指導的思考所設計的 最好的工具”，“這種人不但不能利用最好的工具 從事研究和學習”，而且還“不能理解知識的豐富 意義”。[2(^這就意味著自然科學課程所蘊含的科 學內容不僅具有簡單的工具功能，還具有豐富的 思維助推效應。自然科學課程主要包括數學課程 和科學課程。數學課程以重點培養未來職業人在 與職業有關的數學問題中進行基礎運算、空間想 象、統計分析與邏輯推理等方面的能力為目標，主 要包括高等代數、三角幾何、微積分、離散數學、基 礎統計等課程;科學課程重點用以培養學生在對 各種自然現象包括人類自身及其科學規律掌握的 基礎上，運用各項基本原理解決職業領域中實際 問題的能力，主要包括物理、化學、生物和地理等 課程。此外，為響應現代職業世界的需求，計算機 課也應納人現代職業教育廣義自然科學課程的范 疇。它作為一種工具課程，主要用以培養個體運 用計算機設備來處理職業生活中所產生的文本、 圖表、圖畫與視頻等數據信息的能力，包括計算機 基礎、程序語言、工程制圖等課程。

對于具體的自然科學課程，職業教育機構應 根據學生的實際情況進行有針對性的選擇：對于 基礎較差的中職生應該大大降低其難度，以求補 償他們知識基礎之不足;對于高職生則應適度提 高其難度，但也應低于普通高校相應課程的難度。

專業技術課程是最能體現現代職業教育辦學 特色的課程，它的目標在于培養個體應對特定崗 位的專業技術能力，尤其是一線的動手操作技 能。正如美國著名學者加德納的多元智能理論所 指出的那樣，讓學生了解本國的文學和歷史以及 統治自然世界的生物學和物理學原理固然重要， 但讓他們去追尋自己喜歡的并有可能成功的領 域，其重要性至少不亞于前者。[21]職業院校的學 生大都擅長動作操作技能，而專業技術課程正是 為他們“量身定做”的促進他們職業生涯成功的專 門課程。當代社會批判學家丹尼爾?貝爾認為，后 工業社會的主要問題就是要有足夠數量的受過訓 練的、具有專業和技術能力的人才。[22]這就進一 步印證了職業教育設置專業技術課程的必要性。 因此，在現代社會，職業教育必須深刻領悟專業技 術課程的基本使命，科學地設置與實施相應的專 業技術課程。根據課程的性質和教學形式的不 同，專業技術課主要分為專業理論課和專業實習 課。其中，專業理論課程是職業教育課程體系中 的主干核心課程，目的在于從學科規律和專業理 論發展的視角培養學生理論聯系實際的專業技術 能力。專業實習課程更是職業教育培養個體專業 技術能力不可或缺的課程，它旨在使學生通過在 真實的工作場景中進行實踐操作實現對專業技術 能力的有效達成。

綜合課程是將具有內在邏輯或價值理念相互 關聯的原有分科課程和其他形式的課程內容整合 在一起，以消除各類知識之間的界限，使得學生形 成關于世界的整體認識和整合觀念，從而有效解 決實際問題的一種課程類型。23 ]格式塔心理學理 論認為，認知主體具有整體性的特質，它強調經驗與行為的整體性，要求認知客體也應具有整體性 的特點。[24]這種整體主義的心理學理論具有較強 的人文品格，符合現代職業教育培養完滿職業人 目標的終極訴求。在現代社會，隨著經濟全球化 和世界一體化的快速推進，職業世界也變為一個 極具整體特點的復雜系統。未來職業人要成功地 勝任某一職業崗位，不僅需要具備獨立的職業能 力，還需要具有凸顯整體特點和全局視野的綜合 職業能力。因此，無論是從個體發展規律的視角， 還是從職業人勝任工作的立場，綜合課程的設置 都是必需的。從整體主義視角出發，將蘊含相互 關聯的多元成分的經驗和活動內容整合在一起就 形成了綜合課程的基本內容。職業教育的綜合課 程主要由橫向交叉課程和縱向頂點課程組成。其 中，橫向交叉課程是將學科內或學科間相近的幾 門課程相互交叉融合在一起而形成的綜合新型課 程，其目的在于培養個體在某一職業領域中的整 合式的多學科視野。這種交叉課程一方面體現為 學科內部幾門相近課程尤其是基礎課程間的交 叉，諸如綜合文科、綜合理科等，旨在培養某一專 業領域職業人的多元基礎學科視野。這種課程更 適于中職學生。另一種是在不同學科間相近課程 之間的交叉，如生物倫理學、教育人類學等，旨在 為不同職業領域的學生提供相近學科的思維方 式，以增強未來職業人職業能力的創新性。這種 課程更適于高職學生。縱向頂點課程一般是在最 后一個學期設置的，它從整個職業項目的視野來 培養個體應付復雜環境的綜合和高級職業能力的 課程。這種課程在組合方式上體現為縱向的貫穿 性與總結性，在能力培養上體現為高級性和綜合 性，與橫向交叉課程相比具有較強的項目針對性。

三、彰顯主體性的職業教育教學實踐

  培養完滿職業人之目標的實現和完整職業教 育課程的實施要求職業教育的教學實踐必須彰顯 主體性，充滿人文觀照，以使個體在更加寬松、和 諧的氛圍中走向發展和完善。教學實踐是最能體 現動態性和主體性的教育實踐狀態，由于它最能 發揮主客體各方面因素來促進人的成長與發展， 它也就更便于通過滿足個體的主體性需求來實現 培養完滿職業人的目標。為此，現代職業教育教 學實踐必須有人性化的教學資源支持、民主型的 教學關系支持和主體性的教學方法支持。

教學資源支持是保障完滿職業人培養的前提 性教學支持條件，而體現人文色彩的人性化的教 學資源支持則是保障完滿職業人培養的重要前 提。人性化的教學資源支持主要體現為高素養的 教師支持和高質量的設施支持兩個方面。其中， 前者是教學資源支持中“人”的要素，對完滿職業 人的培養起著關鍵的作用。在現代職業教育教學 實踐中，高素養的教師不僅僅體現為擁有廣博的 理論知識和較高的專業素養，而且還要求具有良 好的情感認知水平和高尚的職業道德品質。國際 21世紀教育委員會指出，學生要克服的諸如貧 窮、身體殘疾、困難的社會環境等障礙愈是繁重， 對教師的要求就愈多，其中就包括要求教師具有 情感同化、耐心和謙虛等方面的人文品質。[25]就 我國當下的職業教育而言，與普通院校的學生相 比，職業院校的學生面臨的問題更多一些，尤其是 他們的基礎知識較為薄弱，不少學生存在自卑心 理和厭學情緒。這就要求職業教育的教師必須具 有高水平的綜合素養，特別是要具有高尚的人文 品格，以教師自身的修養和人文觀照來促進學生 的健全發展。另一方面，高質量的設施支持也是 高質量教學資源支持的重要部分，其中既包括純 硬件的教學設施支持，也包括滲透“軟”性要素的 教學輔助設施支持。純硬件教學設施支持主要是 指教學設施支持中的“物”的因素，包括課堂外的 硬件設施支持和課堂內的硬件設施支持。其中， 前者主要是指各種實習實訓基地的建設要充分滿 足現代職業教育實踐教學培養學生專業技術能力 的需要;后者主要是指教室內桌椅的布置和采光 的設計等要符合職業教育教學的特殊需要，例如， 在桌椅布置方面要較多地使用圓桌式的擺放結 構，以滿足職業教育小組實驗教學的需要，便于培 養學生的合作精神。在滲透“軟”性要素的硬件設 施支持中，職業教育機構應根據需要設立特殊的 教學輔助機構，將“人”的要素滲透其中。例如，可 以針對基礎知識較差的學生設立教學跟蹤服務辦 公室，通過對特殊學生群體的人文觀照實現最終 的健全發展。

和諧而民主的教學關系的營造也是完滿職業 人培養的必要教學支持要素。對于教學關系的實踐，德國近代浪漫主義學者如費希特、謝林、洪堡 等人都主張，教學要實現從“獨白”到“對話”的轉 化，由“一言堂”轉向“群言堂”。26]這種教學關系， 一方面可以培養個體“自由之思想”、“獨立之人 格”[27]等批判性思維和創造性思想，促使個體在 未來的職業崗位中更加獨立地、創造性地解決問 題;另一方面則可以在職業教育教學實踐中營造 “大家動手”、“共同參與”的課堂氛圍，從而增強學 生對職業知識的記憶與職業能力的達成，以及培 養個體在未來的職業組織中所需要的合作精神。 民主型的教學關系突出地表現為主體間性的師生 關系，這是存在主義學者布伯所倡導的“我與你” 的主體間性關系在教育領域中的具體體現。對于 我國大部分職業院校的學生來說，雖然他們基礎 知識較為薄弱，但他們更渴望得到人格的尊重，更 需要互動性的交流，更需要在對話中彰顯自己的 主體性。因此，根據布伯的理論，在職業教育的教 學中應當規避壓抑個性的主客體師生關系的踐 行，建立平等性、人性化的主體間性的師生關系。 以此關系為基礎，在課程的教學實踐中尤其是在 實驗課和實習課的教學中，學生不再是接受知識 的“輸人器”，而是主動建構職業知識和職業技能 的“主體人”;職業教育的教師要將學生當做“活生 生”的主體人來對待，更多地與學生進行平等的交 流，勇于接受每個未來職業人所提出的學習過程 中出現的各種問題，與學生分享情感認知和專業 知識，最終促進學生各項職業能力的有效達成。 當然，也需要學生對教師做出尊重“主體人”的態 度，以形成主體間性師生關系的良性循環。

科學的教學方法支持也是現代職業教育培養 完滿職業人的重要教學推動要素。基于現代知識 觀視野下的“情境關聯性”、“主動構建”和“主客體 交互作用”等理念，職業教育不應再視學生僅僅為 接受知識的“容器”，而應積極發揮學生的主觀能 動性，鼓勵他們按照自身的經驗、興趣和條件學 習。[28]以此為基礎，職業教育的教學方法應主要 有情境教學法、個別教學法與合作學習法。

篇（2）

新西蘭于1999年頒布了《中小學健康與體育課程標準》，該標準取代了原來的健康教育、體育和家政學等課程，從而使得這門課程更具綜合性，因此，也對體育與健康教師提出了更高的要求。奧克蘭大學體育教育專業由奧克蘭大學和新西蘭教師委員會批準設立，學習時間為4～6年，全日制和兼讀方式均可。該專業的主要目標是為新西蘭培養未來體育和健康教育領域的專業人才，學生畢業后通過注冊的方式可以成為中小學體育與健康教師。除此之外，畢業生還有可能從事與戶外教育、社會體育等相關職業。總體而言，該校體育教育專業的目標有以下3個特點：1）注重體現教育的專業性。在該校體育教育專業中，認為核心概念包括“教育”和“體育”二者，所以，要求學生掌握“教育”和“體育”2方面的知識；但也并非是將二者割裂開來，而是強調對學生體育教育知識與技能的培養應置于整個大教育之中。具體強調4點：體育教育專業學生的培養應扎根于教育背景之下；應著重于培養學生對教育教學核心知識的掌握和運用；培養學生對知識質疑、辯證思考和行動能力；培養學生對專業的反思、實踐和反饋能力。2）注重滿足國家教師專業標準的要求。新西蘭國家教師協會對全國所有的注冊教師在職業素養和應掌握的知識方面有明確的標準，奧克蘭大學體育教育專業將這一標準細化為針對體育教師的標準，包括：掌握扎實的體育教育專業知識；對健康和體育教育課程有良好的專業認知并能教學環境下運用；對人體發展知識的認知；對不同文化、法律和政治背景下的教師實踐文化理解；對教育實踐下教師角色的認知；對教師專業發展的了解；理解研究及其體育教育中的貢獻和應用。3）培養學生對毛利民族文化的敏感性。在奧克蘭大學都非常強調學生對民族多樣性的尊重和滿足不同種族學生的不同需求。體育教育專業特別重視與毛利文化和多樣文化的聯系，要求學生認識新西蘭毛利民族在整個教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓勵學生努力朝少數民族體育教育方向發展。

2UA體育教育專業的課程設置與特點

2．1課程結構與特點

學生如果進入奧克蘭大學的體育教育專業，4年共要求學習480學分（每門課程均為15學分），其中核心課程420學分，選修課程30學分，通識教育課程30學分。每個學期均學習4門課程，即每年學習8門課程，年均學習120學分（見表1）。從表1可知，該校體育教育專業以必修課程為主，選修課程和通識課程很少。在必修課程中，健康與體育教育類的課程所占比例較高，且呈現出逐漸深入、從簡單到復雜的典型特征。這樣的課程設置更有利于培養針對中小學體育與健康教育的專業人才，保證了課程的深度，有利于學生專業知識體系的構建。

2．2課程類型與特點

在該校體育教育專業設置的課程中，又可以進一步劃分為5種類型，即學科基礎課程、專業教育課程、教師教育課程、選修課程、通識教育課程，每種類型的課程都具有各自的特點（見表2）。

2．2．1學科基礎課程注重基本知識學習

學科基礎課程主要由運動技術課程和學科理論課程構成。其中，共60個學分的體育教育實踐系列課程即為運動技術課程，占總學分的12．5％，主要學習田徑、游泳、球類、體育游戲等科目。運動技術課程的課時較少，且對技術的練習和熟練程度要求不高，注重對技術的概念學習。與運動技術課程相比，理論課程比例較大，占總學分的25％，主要包括自然科學類與社會科學類的基礎課程。自然科學類課程涵蓋了與健康和體育教育相關的生物、物理、解剖等學科知識，而社會科學類課程則包括與健康和體育相關的文史哲相關內容。通過學科理論課程的學習，為未來體育教師打下了扎實的知識基礎，保證其知識體系的廣度和全面性。該校體育教育專業認為，未來體育教師被雇傭的原因并非是他們擁有專業運動員般的運動技術，而是因為他們具備相關知識的教育素養。這種理念很好地避免了因為大量的運動技術練習而帶來的時間消耗及對學生造成的巨大壓力，使學生能夠集中精力提升自己的教育素養。

2．2．2專業教育課程注重毛利民族教育、健康教育和戶外教育

專業教育課程是奧克蘭大學體育教育專業的重要組成部分，為學生掌握扎實的專業知識提供平臺和基礎。從表2可知，專業教育課程主要側重于3個方面：一是毛利民族的體育教育。毛利族是新西蘭最大的少數民族，奧克蘭大學每年都會招收一定比例的毛利族學生；因此，該專業專門開設了“毛利民族體育教育”的課程，主要介紹毛利族的體育文化以及如何針對毛利族開展體育教育。在該課程中，學生不僅學習相關的語言、文化、等理論知識，還要參加毛利族的體育活動、舞蹈、游戲、集會等。這不僅強調了毛利文化在新西蘭體育教育中的重要作用，也有利于減少未來體育教師對少數民族學生教育時可能產生的隔閡和對其體育文化認知的缺失，有利于民族團結和少數民族體育文化的弘揚。二是強調健康教育課程。從該校體育教育專業設置的課程可以看出，絕大部分課程都是針對健康與體育教育，這說明健康教育是專業教育課程的重要組成部分。實際上，新西蘭《中小學健康與體育課程標準》對健康與身體發展相關知識有明確的內容要求，包括心理健康、性特征與教育、食物與營養、身體養護和安全等［4］。通過在專業教育課程中將健康教育與體育教育整合，加強了體育與健康知識的相互聯系，突出了體育對健康的促進作用。實踐表明，該校體育教育專業培養的畢業生，部分在中小學或社區從事健康教育工作，這有利于拓寬學生的就業方向。三是注重戶外教育。新西蘭被譽為“戶外運動天堂”，戶外教育的歷史已有150多年，現已發展成為成熟的產業體系。從教育角度而言，新西蘭的戶外教育具有先進的教學理念、良好的教育環境、完善的戶外教育設施。奧克蘭大學體育教育專門開設了戶外教育教學課程，不僅包含戶外教育的基本知識和教學方法，還安排學生參與戶外露營的實踐體驗，注重理論與實踐結合。這對于拓展新西蘭的戶外文化及推動和完善新西蘭戶外運動教育產生了良好的促進作用。

2．2．3教師教育課程強調教學技能培養

教師教育課程主要是為學生就業做準備，也是教師教育類專業的特色，是專業性與師范性的結合［5］。該校體育教育專業的教師教育類課程主要由3種類型組成：一是教師教育理論類課程，如學習和教學評價、健康與體育教師專業發展，旨在從理論角度培養學生對教學的理解和認識；二是教學方法與技能課程，包括體育教育教學法、健康與體育教育教學系列課程。教育方法與技能課程特別強調專業理論課程和實踐相結合，在“體育教育教學法”課程中，教師向學生介紹不同的教學方法，而每一種方法都有課堂模擬，學生分成小組進行備課與模擬上課。“健康與體育教育教學”課程則更加側重于實踐教學，要求學生理解教學方法理論知識并在教學實踐中靈活運用。三是教學實踐課程，主要是在中小學進行見習和實習。在實習過程中，學生需要在不同的學校擔任多種教學任務。實習從大二開始至最后一年，共3門實習課程，從簡單到深入，教師指導學生在教學實踐中靈活運用理論知識，大力提升自身的教學技能。

2．2．4選修課程和通識教育課程重在擴大學生的知識面

奧克蘭大學體育教育專業選修課程所占比例較小，學生在大學4年期間僅需選修2門課程，且選修時間為大四第2學期。從表2提供的娛樂與休閑、教學與教練運動、健康與體育教育中的研究課題、健康教育者這4門選修課程可知，內容與體育相關，但不局限于體育教育。實際上，這4門選修課代表了體育領域的4個典型方向，即休閑體育、運動訓練、體育科研和健康教育。雖然選修課程以體育為主，且選擇較少，但這對于擴大學生在體育學科其他方面的知識面很有好處，加深了學生對整個體育學科的認識和興趣。除了選修課程之外，該專業還設置了30學分的通識教育課程，時間為大一第1學期和大三第2學期。通識教育課程在全校范圍內進行跨學科選擇，對學生的專業背景與知識沒有任何限制，包括人文學科類課程、社會與行為科學類課程、生命與自然科學類課程、語言文學類等課程，涉及金融、科學、語言、藝術、文學等多個方面，具有明顯的多樣性。以社會與行為科學類課程為例，學校提供了政治學、經濟學、心理學、地理學、人類學、犯罪學等課程供學生選擇。通過學習通識課程，擴大了學生的知識面，對學生的基本素質培養具有潛移默化的作用。

2．3課程學習的評價與特點

該校體育教育專業非常重視學生在課程學習中的評價，評價方式多種多樣，比例靈活，尤其強調通過評價來促進學生的課外閱讀量。在課程評價方式方面，主要采用從A＋到D－的等級評價。從表3可知，不同課程會用到很多評價工具，如小組作業、實踐報告、課堂匯報展示、論文、課堂測試、期末考試等，平均每門課程選擇2～4種。評價方式的多樣選擇能夠從多維度有效地檢驗學生通過學習不同課程所培養的能力。在評價比例方面，不同年級差別較大。在大學一年級，期末考試所占比例約為60％，課堂測試為20％～40％。隨著年級的增長，考試和課堂測試所占比例明顯降低，課后作業、研究課題、小組匯報、論文等所占比例逐漸增加。不同比例的選擇與學生所學課程類型密切相關，如大一主要為學科基礎課程，以記憶和掌握基本的學科知識為主，期末考試和課堂測試能更有效地檢驗學生的掌握情況并督促學生自主復習，故所占的比重較大。到了高年級，專業教育課程和研究類課程增多，對學生對知識的實踐運用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究課題、小組作業、論文、課題匯報等評價形式更能反映學生的能力，故所占的比重逐漸增大，部分課程到最后甚至取消了期末測試。評價方式的靈活性與針對性，使得教師能夠根據課程的需要有針對地考核和評價學生。除此之外，對學生的課外學習要求較多，比如每門課的課堂學習時間約為40h，但課外學習時間約為100h，主要用于完成作業、課題、論文等。有些作業需要獨立完成，如論文等，而有些則需要以小組的方式完成，如研究展示，小組匯報等。這樣既可以培養學生獨立思考和自主學習的能力，又能培養學生合作、交流、溝通表達等能力。另外，每門課程都要求閱讀大量的書籍和文獻資料，從表3可知，一、二年級的平均要求為10篇，三四年級為15～20篇，少數課程則要求學生自行查找文獻資料。隨著學生閱讀量的增大，其閱讀能力、效率和自主搜索信息的能力也會不斷提升，學生就需要掌握基本的信息和文獻檢索的方法。通過要求學生進行課外閱讀，有利于拓寬學生的知識與視野，養成閱讀的習慣和科學探索的精神。

3UA體育教育專業學生的實習活動與特點

奧克蘭大學體育教育專業非常注重學生開展實習活動，通過實習有助于學生直觀地理解學校和教學，提高教學技能。一般而言，實習主要在初高中和相關體育部門。在實習過程中，學生通過在不同學校嘗試多種教學任務，從而提升了教學工作的勝任能力。首先，在實習的時間安排方面，分布在大學4年之中，實時間為19周，學校配備了專門的實習聯絡員。從表4可知，隨著年級的增長，實習時間呈階梯式增長，且實習中需承擔的教學活動與任務也逐漸增加。比如，第1年實習活動以見習為主，教學任務較少，主要在實習指導教師的指導與監督下備課并嘗試教學。而到了高年級，隨著教學技能與經驗的增長，學生所承擔的教學任務、備課的內容和難度逐漸增加，并需要獨立完成教學并學會搜集課堂評價、學生表現等數據和信息。總體而言，實習時間充足且安排合理，符合學生知識結構、教學技能和實踐經驗循序漸進的增長規律。其次，在實習地點選擇方面，呈現出多樣性的特點。學生在大學一年級的實習在初中，而二年級以后則可在高中和相關體育機構實習。學生可以根據自己的興趣選擇不同的學校，如高等分或低等分學校①、混合或單性別學校、小型或大型學校、公立、綜合或私立學校、多種族或單一種族學校等，體驗不同的教學方法、風格和文化，豐富教學經歷。到了大學三年級的第2學期，學生還可以選擇到體育相關機構如戶外教育中心、體育行政機構、各種教育機構（如殘疾人教育）和社區健康中心擔任與體育或健康相關的工作。實習地點的多樣性，有利于豐富學生的教學經驗，能滿足不同學生的特長與興趣，豐富工作經歷，拓寬就業渠道。第三，在實習監督與評價方面，奧克蘭大學體育教育專業的實習聯絡員給每位學生都安排了實習指導教師，由指導教師來負責學生的備課、教學、評價等。如果學生在實習期間發生曠課、事故等異常情況，指導教師會及時與大學聯絡員聯系，保證問題隨時得到解決。在實習過程中，針對學生的實習評價在不同年級有所區別。比如，在大學一年級學生實習結束時，學生需要上交指導教師簽字的考勤記錄表、任務表和評語，自己的聽課記錄和自我總結；二年級則增加了小組互評，即學生被分成2人一組，互相觀察實習表現與教學活動，給出反饋意見與評價。同時，實習指導教師需要直接向學校上交評價報告；到了大學三年級，在實習結束的前2周，學生需要和奧克蘭大學實習聯絡員溝通，預約大學老師前來聽課和評課，大學教師需要從教案、備課、課堂教學表現等方面進行評價；大學四年級的實習結束之時，學生將會獲得一個實習檔案，里面包含所有的評價記錄以及實習的綜合評分。對于那些沒有達到標準的學生，則需要重新安排實習。由此可見，該校學生的實習評價體系完善、客觀公正、科學有效，為學生的實習提供了直接反饋。除了教育實習之外，學生還有機會參加戶外露營實踐活動和毛利民族集會。以戶外露營實踐活動為例，時間為3天左右，由專業教師帶隊前往新西蘭的某些山區或森林，學生在這一過程中學習并運用戶外生存技巧。而毛利民族集會一般為一周，學生可以親身接觸毛利族，了解毛利族的舞蹈、傳統體育活動、等習俗。這些豐富的實踐活動開拓了學生的視野，有利于培養學生多方面的技能，塑造健全人格［6］。

4UA體育教育專業學生教師資格證認證情況

在世界上絕大多數國家，教師教育專業的畢業生通過各種途徑在畢業之時均可獲得教師資格證，而在新西蘭卻不一樣。新西蘭的教師資格認證非常嚴格［7］，比如，奧克蘭大學體育教育專業的畢業生，在完成學校和學院的規定學分后，只能獲得教育學學士學位，但并不頒發教師資格證書。如果學生要想從事體育教師工作，則他們在畢業后需要向“新西蘭教師協會”申請并繳納一定費用，協會將會對畢業生的學位證書、成績單和個人背景進行認證，若所有條件都合格，協會將會向申請者頒發有效期為5年的臨時教師資格證，從而成為臨時注冊教師。在獲得臨時教師資格證之后，畢業生才有資格被中小學聘請為體育與健康教師或實習教師。在獲得臨時教師資格證并進入工作崗位之后，他們需要在工作崗位上接受為期2年的入職指導，合格之后方可申請正式的教師資格證。在入職指導過程中，臨時注冊教師可以在就職或實習學校選擇1名擁有正式教師資格證、有能力和意愿指導自己的老教師作為入職指導導師。在2年入職指導期間，導師需要按照國家頒布的指導綱要要求為臨時注冊教師提供專業的指導和幫助，使其盡快達到新西蘭注冊教師的標準。在指導過程中，指導教師要對臨時注冊教師進行評價，并保留與指導工作相關的證據。2年指導期結束后，臨時注冊教師需要向“新西蘭教師協會”遞交相關材料來證實自己已經達到了新西蘭注冊教師的標準。協會在證實材料的真實性和權威性之后，將會授予其正式注冊教師的資格證。由上述教師資格證獲得程序可知，在新西蘭體育教育專業畢業的學生如果要獲得正式教師資格證并非易事，整個認證過程非常嚴格；但這樣能夠督促職前體育教師或者臨時注冊教師認真完成各項學習活動，努力提升自己的職業技能和素養。通過從臨時注冊教師過渡到正式注冊教師，進一步規范了入職體育教師的專業化和職業化，有力地促進了中小學新體育教師的教學專業水平，提升了整個教師資格證的含金量，這對于塑造體育教師良好的專業形象、提升專業地位具有重要的作用。

篇（3）

二、兩種專業教育的歷史淵源

專門的電影藝術學院，一般都有較長歷史，大部分成立于20世紀的前半期，是隨著電影工業和電影文化發展的需要而建立起來的。這類院校，依筆者所見，分為三大體系：西歐體系、蘇聯和東歐體系、美國體系。這三種電影教育體系的形成與三地對電影的認識和定位直接相關。西歐體系以法國為代表，根植于高等專科學校教育傳統，以應用型技術培訓為基礎，結合歐洲傳統大學的人文理論體系，形成系統化的電影藝術專業教育。西歐體系自電影發展初期，就基本將電影視作一種藝術形式。因此，比較傾向于把電影視作藝術教育的組成部分，其方法體系接近于傳統的美術、音樂藝術教育。蘇聯和東歐體系，主要源自蘇聯。由于蘇聯的強大，廣泛影響到中國、波蘭、捷克等社會主義國家。蘇維埃政權極早地認識到了電影在國家宣傳上的巨大功效，因此電影教育啟動得很早，莫斯科電影學院在1912年就已經成立。蘇聯體系可能是世界上最早的系統化的電影專業教育體系，它將電影視作一種有力的、針對普通民眾的宣傳工具，在藝術觀上比較傾向于現實主義，把電影教育作為宣傳工作的一個重要組成部分。中國基于與蘇聯親密的關系，在中華人民共和國建國初期，基本上承繼了蘇聯電影教育系統。北京電影學院、中央戲劇學院的教學理念、院系格局、課程設置，基本上與蘇聯一致。美國在傳統上將電影視作工業。早期，由于強大的好萊塢的存在，在其內部自發地形成人才的學徒式階梯培養模式，因此并無成立專門的電影教育機構的必要。而20世紀五六十年代以來，隨著現代電影文化的興起，出于對高級電影理論、評論人才的需要，開始設立專門的電影學院。因此，一直到20世紀六七十年代，第一代美國大學的電影專業人才才得以出現，并引領了“新好萊塢”電影運動。這三種體系的相同之處在于，它們的初衷都是培養電影從業人員，以應用人才為初期培養目標，最后發展到同時培養理論和人文學者。與以上所述專門的電影藝術院校相比，綜合大學的電影教育起步相對較晚。綜合大學的電影教育，其初衷并非為電影業培養專門人才，而是將電影視作一個文化、藝術領域，培養掌握此領域專業知識的人文學科學者。只有當電影、電視文化發展到了一定程度，積累了足以吸引人文、藝術類學者展開研究的足夠資源之后，綜合大學才有培養電影理論、研究人才的必要性。而隨著此種教育的展開，最后發展到同時培養電影從業人員，反哺電影工業。

三、兩種專業教育的理念區別

如前所述，兩種專業教育從不同的出發點，都經歷了長足發展，向對方延伸和靠攏，在當下形成相互交叉的態勢。專門電影藝術學院除了培養導演、編劇、攝影等專業從業人員以外，也培養電影史專家、電影理論學者、電影文化研究者；而綜合大學的電影系，除了傳統的電影方面的學者型人才，其畢業生也大量從事導演、編劇等專業創作（如斯皮爾伯格、弗朗西斯•科波拉、李安等）。在此狀況下，梳理二者教育理念之差異，顯得尤為重要。筆者認為，所謂教育理念的區別，其本質就是人才培養目標的區別。這兩種專業教育出于不同的出發點，培養不同的人才。而人才模型是由兩點造就的，一是起點，二是高度。如果我們粗略地把大學教育的多個學科基礎分成四個象限的話，那么各個專業教育的起點就是在這四個象限中尋找自己的落腳點和落腳范圍。而高度，則是其畢業生在此平臺上所達到的高度。經過總結，我們可以梳理出兩種不同的人才模式：柱形人才模型、平臺型人才模型。專門的電影藝術學院，傾向于培養的是柱形人才，其底座起點較窄，入點準確集中，在這個起點范圍內達到相當的高度，形成柱形結構。需要注意的是，這種柱形人才模型，是行業需求、教學系統和學生來源三方面作用的結果。從行業需求的角度，對于畢業生的要求是，專業而準確，畢業后即刻可以投入工作崗位，不需要實習和磨合階段；同時，畢業生在未來的工作中，將由工作崗位塑型，崗位將提供給個人長足的發展空間，不一定需要大師，不一定需要來自個人內部的思想和思考所帶來的成長和發展空間。從教學系統來說，專門的電影藝術學院，其教師多為影視工業的專門人才，所傳授的知識內容以專業知識為主，其他知識為輔。從學生來源角度，專門的電影藝術學院的考生多為藝術類考生，文化課知識水平為中等，但在藝術修養和技巧方面有專長。而綜合大學的電影教育，則為梯形平臺狀結構，其底座較寬廣，基于綜合大學多學科的基礎和優勢，給予學生堅實而廣泛的基礎。此類學生，未來的就業、深造、發展的可能性更廣泛，有可能形成更為復雜的發展模式。換言之，此類學生的發展傾向于依賴自身內部的思考和欲望，而非外部工作崗位的塑造，就這一點而言，與專門藝術院校畢業的學生有明顯區別。但是，就國內而言，綜合大學畢業的電影專業的學生目前的缺點也是存在的，他們可能達到一定程度的專業性，但其高度不夠，很少能夠直接滿足電影、電視行業的崗位要求，一般需要一定時間段的實習期，或者進入研究生階段學習，從而彌補此短缺。雖然專門電影藝術院校的學生，與綜合大學專業電影教育下的學生，二者的區別很大程度上有賴于個體的特殊性，但從整體角度看，教育理念在其中起到了很大的塑造作用。總結起來，前者的知識相對單一純粹，后者豐富多元；前者專業性強，后者專業性稍遜；前者短期發展極其顯著，后者要經歷一定的積累期；前者專業思想穩固堅定，后者變化較多；前者傾向于在行業內一線搏殺，后者傾向于二線作戰；前者重局部流程，后者重整體和系統。但是，如果我們簡單地得出結論：稱前者更多地成為具體操作者，后者更多地成為領導者；或者說前者更適合動手，后者更適合思考管理，筆者認為這是不合理的。事實上，此種二元比較，并非在我們所討論的對象中出現，它廣泛出現在各個行業之中。各個行業的領導者和管理者，基本上都來自于兩個部分，一為本行業的專業學習者，一為外部行業進入的管理者。如金融行業的領導者和管理者，一部分人其專業即為金融專業，且在金融專業一線工作時間較長，此部分人士精通本專業的具體事務，之后擴展其思考而至全局，成為領導者；另一部分人專業并非金融，可是從全局管理出發，逐漸學習精通專業知識而成為領導者。這兩種人在領導層所占比例多有變化，很難說后者容易占據領導層地位。它們只是從不同的角度、途徑到達相同位置。經過前面的分析，我們看到兩種教育理念各有其優點，亦各有其缺點。那么是否有改良的方法呢？因筆者的學習階段主要在專門藝術院校（北京電影學院、中央戲劇學院），而工作則長期在綜合大學進行專業電影藝術教育，對兩種教育系統都有一定了解，因而對此問題保持了長期的思考。因為本職工作的關系，我特別希望從綜合大學的電影教育角度思考，尋找到一種教育理念的改進方案。經過思考，筆者認識到除了前述兩種“柱形人才”、“平臺型人才”培養模型之外，還可能存在著第三種人才培養模型，即“金字塔型人才”模型。“金字塔型人才”模型適用于綜合大學的專業教育，結合了“柱形人才”、“平臺型人才”兩種模型的優點，它既擁有較為寬廣、堅實的基礎，又能夠達到一定的專業高度。其本質思想，是將平臺的四條邊棱向上延伸，形成交匯點，既形成專業區域，又形成專業高度。“金字塔型人才”不是除了專業什么也不懂的“怪才”，亦不是什么都知道但什么都不精通的“庸才”；他們能夠應對專業領域的問題，亦能夠以開放的心態，借鑒周邊行業的經驗，調動各方資源；他們不是在被行業塑造，而是從內在思考和欲望出發，塑造自身，甚至塑造行業；他們可以是領導者，也可以是創作者，但是他們永遠不會停止思考，他們永遠不會認為行業、崗位的現狀是一種必然，他們傾向于成為創新者。實際上，“金字塔型人才”的培養，是結合了專門藝術院校和綜合大學藝術教育兩種方式之優點的產物，它不是一種靈機一動的理念構想，而是一種經歷了自然發展和選擇的結果。當下在電影教育領域最為優秀的學院，筆者認為其理念本質就是這種“金字塔型人才”培養模型，如紐約大學（TischSchooloftheArtsatNewYorkUniversity）和南加州大學（SchoolofFilmandTelevision,UniversityofSouthernCalifornia）。紐約大學是坐落于紐約心臟地帶的名校，所設課程壓力不大，但要求甚高，學生稱其“nothighpressure,butdemanding”。據《紐約時報大學指南》指出，紐約大學屬下的Tisch藝術學院是全美最佳的藝術學院之一，是美國“東岸”電影系統的重要陣地，包括馬丁•斯科塞斯、李安、斯派克•李等國際著名導演都畢業于此。而南加利福尼亞大學位于加利福尼亞州的洛杉磯，是一所歷史悠久、科研教學水平高、有著豐富的校園文化生活的世界知名私立大學。學校現有學生兩萬八千多名，其中研究生約占一半。根據《美國新聞與世界報道》提供的排名，南加利福尼亞大學在全美綜合排名位列第27名，其中電影學院全美第一，是以“好萊塢”為代表的美國“西岸派”電影的學術重鎮，學生大量進入好萊塢一線的工作領域。這兩所大學都是綜合大學，而其電影專業教育在全球享有盛譽，遠超電影藝術單科院校，這在全球是少見的特例。究其原因，正是其畢業生知識結構的“金字塔型”模式使其保有寬厚的人文知識基礎和高度的專業性。當然，這種“金字塔型”模式需要具體的觀念和條件來滿足。紐約大學當初建校的精神，是提供更高深的學問去激發個人在商學、科學、藝術及至于法律的潛力，同時兼容理論與應用并重的理念。這一觀念之所以能夠被徹底實踐，并造福許多紐約大學的學生，其原因是由于紐約大學地處全世界文化及金融中心——紐約市，使得紐約市大部分的資源均能被學校所用。如博物館、畫廊、音樂廳等，提供了學生們實地去印證所學。另外紐約市也提供了許多實習及工作的機會，讓大多數的學生在學習生涯中，可以得到寶貴的工作經驗，發揮學以致用的精神。例如電影、電視專業的學生有機會去電視臺實習；旅館管理的同學可以到旅館去實習；而主修社會工作的學生，更有機會去參與老人或精神病患的服務工作。這種條件是其他一般大學城院校所不具備的。南加州大學的主要特色是：第一，課程持續時間短，因此課程安排很緊湊；第二，教學重點放在一般課程上，強調學生的通識教育；第三，每年邀請全球各地的專業領域知名人士和學者舉行幾十次專題演講會；第四，每年招收的學生數量不多；第五，藝術類專業的學生教學活動具有一定的獨特性和特殊性，校方不以其他文理院系的統一標準來刻板要求；第六，因為與產業界融合程度高，學生畢業后，較容易獲得電影工業崗位。如前所述，這兩所綜合大學為代表的專業電影教育，對我們具有很強的啟發意義。目前，在中國的電影教育中，綜合大學的專業電影教育因為發展時間較短，還處在道路摸索之中，在專業性方面，與專門藝術院校還有一定距離。筆者認為，我們應當借助于綜合大學的規模優勢。綜合大學從資金、基礎設施建設、圖書館、學術文化交流活動的舉辦、參與社會活動的數量和規模等多方面，具有專門藝術院校不能比擬的優勢，保有“金字塔型”知識模型的基座部分，是不成問題，關鍵在于向塔尖方向的專業化延伸，是我們要努力的方向。

四、兩種專業教育的專業設置和課程設置

兩種專業教育因為有不同的理念，導致了不同的專業設置和課程設置，這是理念指導下的必然結果，也是現實條件限制的結果。專門藝術院校承襲蘇聯的模式，專業劃分很細，以北京電影學院為例，其本科專業（方向）設置如下：文學系：戲劇影視文學專業（電影劇作、電影理論、電影批評）導演系：導演專業（故事片、紀錄片、剪輯）攝影系：攝影專業（故事片攝影、紀錄片攝影、科教片攝影、影視照明）美術系：戲劇影視美術設計專業、廣告學專業（影視美術設計、影視美術、影視廣告、新媒體藝術、現代繪畫、虛擬空間、人物造型、鏡頭畫面設計、影視化妝）錄音系：錄音專業（錄音技術、錄音藝術、音樂錄音）管理系：公共事業管理專業（影視制片、發行放映、文化經濟人）電影學系：（電影研究所）戲劇影視文學專業（電影理論、電影批評、影視創作學），同時負責學院的學報出版，學院信息中心的工作和學院網絡的工作。影視技術系：數字媒體技術研究所（影像工程、數字影視技術、新媒體技術、網絡游戲）表演學院：表演專業（表演、配音）攝影學院：攝影專業（圖片攝影）動畫學院：動畫專業（動畫、動漫畫設計、計算機圖形圖像，三維電腦動畫）如此之多的專業設置，這固然與其本身是一所獨立學院，有著較大的規模有關，同時與其專業化分工的思想基礎有著聯系。而綜合大學的藝術學院，以筆者所在的“北大”藝術學院為例，成立時間不長，規模還比較小。在實際工作中，專業課程設置經歷了一個發展過程。目前在本科專業設置上更多地借鑒了前述紐約大學、南加州大學的專業設置，單設立“影視編導專業”，把導演、編劇、剪輯、后期制作技術等綜合起來，類似美國電影教育中的專業“filmmaking”，給予學生更寬厚的基礎和更多的成長空間。在課程設置上，嘗試采用了“金字塔型”人才培養模式，在四年的教育中，實施一種從較寬的通識教育到專業教育的過渡方法。在第一年中，主體課程包括兩部分，第一部分是整個北京大學本科生都必須上的課程，包括英語、體育、政治思想等。第二部分是北京大學藝術學院專門挑選的北京大學其他人文科學的重要課程，例如文學史、中國通史和世界通史等。我們認為這樣可以給予學生較寬和厚重的人文知識基礎。第二年中，主體課程仍然包括兩個部分，第一部分是專門挑選的其他人文科學的重要課程，與第一年相比，這些課程的選擇與其專業具有更多的相關性，如美學、藝術概論等。第二部分是專業基礎課程，如影片分析、電影技術概論、視聽語言、電影史等。第三年中，主體課程是專業核心理論課程，如導演課程、編劇課程等。第四年中，主體課程是畢業實習、畢業作品拍攝、畢業論文寫作等。為學生進入實際工作做前期準備，提升其專業性。另外，在第二年開始到畢業的三年中，除了學生自己拍攝的作品以外，要求他們每年提交至少一個影視作品。在課程之外，還開設了大量講座，邀請業界人士進行講座式課程。綜上，我們在課程設置上，希望形成一個“金字塔型”的階梯狀發展過程，由寬入窄，由廣泛到專業。但是，由于四年時間的限制，目前還有很多學生存在專業訓練不足、缺乏實踐等問題，影響了其專業性的發展。于是我們建議這部分學生進入研究生階段的學習，可以采用保送和報考兩種方式，使他們在研究生階段完成金字塔尖的知識構建。