序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇智慧課堂下的教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）05-023-1

一、“智慧課堂”教學模式概括

“智慧課堂”是教育思維和教育情感互動的產物，是師生智慧互動共生的一個過程。在“智慧課堂”上，教師尊重每一位學生，允許學生用不同的適合自己的方法去探索獲取知識；教師善用鼓勵的話語、期待的目光、巧妙的疏導，以便與學生思維共振、情感共鳴。“智慧課堂”在追求教學質量的同時還應該包含看重學生完善的人格成長、差異的知識建構和創新的智慧發展。在教學目標的達成上，要重視“層次性”和“生成性”；在教學資源的遴選上，要重視“針對性”和“發展性”；在教學策略的運用上，要注重“合作性”和“開放性”。

二、“智慧課堂”教學實現課堂教學模式的轉變

1.從被動接受到主動探究的轉變。

“智慧課堂”教學提倡通過主動探究來獲取知識，使學生的學習活動不再單純地依賴于教師的講授，在這種主動探究的教學模式下，教師努力成為學習的引導者、參與者、協作者、促進者和組織者。學生的主動探究使得部分問題在課前自主預習中已能獨立解決，而未能解決的問題和新生成的問題在課堂上提交學習小組，由小組成員合作探究解決，交流學習成果。如果組內仍有不能解決的問題，則將問題示于組外進行組際合作交流，如果仍不能解決，則提交教師，由教師集中講解答疑。與此同時，教師在課堂上巡回指導，發現問題，了解學情。這樣的課堂，能充分調動學生的積極性，讓學生樂于參與，變“要我學”為“我要學”，實現從被動接受到主動探究的轉變。

2.從線性傳遞到交往互動的轉變。

“智慧課堂”教學強調學生和教師在合作交流中學習。它主要是以自主探究、合作學習、小組活動為基本形式，充分利用師生之間、生生之間的多向交往、多邊互動來促進學生學習，挖掘學生學習潛能的教學方式。該模式通過創設和諧民主的師生關系，倡導團結、互助的良好學習氛圍，在動態開放的課堂中，通過師與生、生與生的對話、交流、協作，使學生的情感得到有效激發，思維得到及時疏通并始終處于興奮狀態，從而將教學活動推向深入；在課堂中充分發揮學生的主體作用，提高學生整體參與的熱情，從而使每個合作成員都能在已有基礎上，共同達成學習目標，并在“同幫互助”的交往互動學習方式中實現整體提升。

3.從統一培養到獨特一個的轉變。

“智慧課堂”教學順應泰州三中“適合與超越”的辦學理念，努力構建與特殊性、差異性、個別性相匹配的“智慧課堂”教學體系，讓所有學生明了“你的才是最好的”的成長理念。“智慧課堂”在“因材施教”的基礎上融入“因人施教”的理念，“主動建構、自適共享”的“智慧課堂”，給每一個學生一份學習計劃，給每一個學生一份學情診斷，給每一個學生一個參與機會，給每一個學生一個表達平臺，給每一個學生一份成長記錄，讓每一個學生都成長為“獨特的那一個”。

三、推動“智慧課堂”教學走向常態化的幾點對策

1.加強制度建設，借助行政力量對課堂教學轉型起助推作用。

在“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的大環境下，置身其中的教師，銳意改革創新未必日子好過，而因循守舊滿堂灌逼著學生進入書山題海抓出分數反而名利雙收。因此，要想讓已經熟悉傳統教學流程甚至于已經初步形成自己教學風格的教師去接受一種新的教學模式確有一定難度，這就要借助行政力量的推動。泰州三中的做法是首先由學校中層以上干部帶頭用“智慧課堂”教學模式上課，然后逐步推廣到教研組長、備課組長，接下來在全體教師中推行。同時，教務處在安排示范課、青優課等活動時明確要求所有授課者必須按“智慧課堂”教學流程上課。另外，積極組織教學開放日，讓“智慧課堂”教學走向常態。

2.重視校本培訓，厘清教師對“智慧課堂”教學流程的認識。

篇（2）

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2013）01-006-3

我校在教育部重點課題《全國綠色學校輻射效應研究》研究過程中形成一種獨到的綠色智慧，它有如下特質：一是適度特質；二是黃金分割律賦予的和諧、優美、科學和高效特質；三有自然、生命、生長之隱喻。用“綠色智慧”定義高效課堂，把“人與人”、“人與環境”、“人與課程”作為系統進行優化配置，形成“自然、和諧、中庸、審美、科學、高效”的課堂局面，形成“系統建構”教學模式，使學生跳出題海有趣味地學習，使教師從作業堆中抬起頭來享受教育的樂趣，在思維的海洋中分享前人留下的知識財富和精神食糧。這是黨的生態文明建設理念在課堂教學中的實踐呼應，也是“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”方針的體現。

一、綠色智慧引領下的“系統建構”課堂教學模式的理論基礎

“系統建構”課堂教學是在系統科學與建構主義教學理論、格式塔心理學理論指導下，將課標、教材、差異等外因和思維方式、經驗、情感等內因耦合起來建構成教學資源系統、三維目標系統，將教學目標、教學資源、教學評估、質量改進等諸元素整體演繹為信息加工、知識建構、智慧生成的智能演進系統，從而實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀整體協同、高效達成的旨歸。

（一）系統是相互聯系、相互作用著的諸元素集，是處于一定的相互關系中并與環境發生關系的各組成部分的總和。本模式將教育諸元素整合為三個“系統”：

（1）資源系統：將課標、教材、媒體等外因，思維方式、知識經驗、行為習慣、操作技能、情感態度與價值觀等內因整合成資源系統。

（2）目標系統：三維目標是一個相互促進、相互聯系的有機整體，其達成是一個資源配置最優化、思維過程顯性化、教學策略多元化、活動過程組織化、評價機制激勵化等構成的系統。

（3）過程系統：過程是將教學目標建構性輸入轉化為有效性輸出的一切教學活動的總和。將教學目標的建構、教學資源的配置、教學策略的選擇、教學效果的測量、教學質量的遞進等融貫成循環上升系統。

系統的“整體性和有機關聯性”思想宏觀地將教學因素統整到基于課標的教學系統中，充分發揮各要素功能，同時追求整體效能。系統的“結構層次性”思想充分考慮現有發展水平構成的低級系統與教學目標構成的高級系統之間的差異，分析兩系統的耦合程度，整合成整體高效的教學系統。系統的“有序性、預決性”將課堂建構成由案例開道、由經驗起動、由問題推動、由思維互動、由目標牽動的有序結構。

綠色智慧的一個重要觀點就是系統，將所有教學要素形成相互聯系的整體性組織，通過結構優化，使系統產生最優的教學效益。這符合系統論的結構決定功能、整體大于各部分之和的觀點。是逆“死記硬背、題海戰術”的高明之舉，是減輕學生的身心負擔和課業負擔的人本之舉。

（二）建構是主體將不連續、不系統的客體信息通過組合、加工，形成完整認識，把握本質規律的過程。皮亞杰認為，學習不是被動地接受而是主動地建構意義。維果斯基認為學習是一種“社會建構”。“高級心理機能都能兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，……內部思維方式，作為內部心理機能”。……這就是人類心理發展的“內化”機制。布魯納認為智力成長遵循由動作表征經映象表征到符號表征的發展過程。其要點：第一，強調學習各個學科的“基本結構”；第二，強調參與知識的建構和結構的學習過程，注重掌握知識的整體以及事物之間的普遍聯系，而不是……零碎的知識經驗；第三，強調讓學生積極主動地去探索和學習。第四，注重激發……內在動機。

以經驗、案例作為教學起點，進行活動建構和社會建構，強調學生的積極建構和知識結構的整體性聯系，充分利用心理內化機制，營造自主合作探究學習氛圍。形成如下策略：①共同探究、建構教學目標；②基于課標整體預設、深度學習以建構高效教學過程；③基于經驗、案例、問題、差異等建構資源系統；④基于個體建構、社會建構、活動建構等策略形成合作探究學習方式。

（三）格式塔理論

格式塔心理學包含：整體性、直覺性、心物同形、完形壓強等思想。整體性思想即：部分相加不等于整體，一個事物的性質不決定于任何一個部分，而依賴于整體，這個從該事物整體中產生的性質，即所謂的格式塔質。受整體性思想啟發本模式將知識點置于知識結構整體進行解讀，將課標與教學資源高度整合形成高效系統；利用心物同形思想注重情感態度價值觀教育，形成對知識技能、過程方法的正向推動作用；充分利用生活案例與學生經驗、情感與文本之間的力場轉化，實現物理—心理力場的高效協同推動作用。利用完形壓強思想有意識地設置不協調、不和諧和“故錯”，促使學生主動發現、彌補缺陷，利用結構對稱性原理“講一半留一半”，促進合作、探究學習。

二、綠色智慧引領下的“系統建構”課堂教學模式的操作要領

“系統建構”教學模式是從系統視野建構教學過程，包括教學目標、教學資源、教學評價、質量改進等諸元集合。

（一）以“教學目標的系統建構”為核心建構教學初態

教學目標是教學活動所要達成的最后狀態，它指引系統發展的方向，布盧姆認為“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么”，一個單元、一堂課、一個活動、一個情景都有教學目標的牽引，惟如此才有系統的高效性。可見教學目標是系統發展的“第一要素”。那么如何建構教學目標呢？第一，教學目標盡可能在師生共同探究中建構形成；第二，一般從節標題或者由課標開始進入目標探究。第三，通過教學過程生成教學目標。

如湘教版必修1《地形對聚落及交通線路分布的影響》，讓學生發現標題中蘊含著哪三個元素？構成哪兩大命題？（即地形對聚落分布的影響、地形對交通線路分布的影響），再通過閱讀完形填空：即地形對聚落的 、 、 、 的影響（類型、分布、規模、發展），地形對交通線路的 、 、 、 的影響（密度、布局、形態、走向），再思考“用什么方法說明這兩個命題”便建構完成兩大教學目標。

教學目標的開放主動建構。如必修1第一節《地球的宇宙環境》，在預習的前提下首問：本節最主要問題是什么？（講地球的宇宙環境、講天體系統、講地球是一個普通而特殊的行星……）在開放自由的回答中蘊含著答案，接問：地球特殊在哪？再問：地球存在生命的條件是什么？分析條件一般用什么結構？（哲學元思考：內、外因結構）追問：外因從什么地方去分析說明？（同學們找到了“圖1—3太陽系示意圖”并引導分析）內因又從什么地方去尋找？（同學們從“行星基本數據”去分析“金鎖鏈”條件）最后問：我們是用什么方法（或過程）來分析說明地球是一顆普通而特殊的行星的？（與“運用資料說明……”的課標陳述一致）。

教學目標不是抽象隱蔽的，而是具體生動的，教師要深刻探究教學目標與課標、教學內容之間的深刻關聯，并轉化為問題鏈，讓學生在探究中走向教學目標，又在探究中建構內容整體的框架結構。

情感態度與價值觀“是課程追求的一個終極目標”。如何建構和達成呢？本模式嘗試從教學目標的整體性、知識技能的載體性、過程方法的組織性中去建構生成。如在《地形對聚落及交通線路分布的影響》教學中，利用“當地農民工多、班上農民子女多”的特點，通過“聚落的創造者、成因、空間落點”與“農民、農業、農村”的對應結構，結合中國“農民最苦，農村最窮，農業最重要”的巨大反差，聯系經驗，激發“我們的根在農村，我們的命在農業，我們的血是農民”的樸素情感和自豪感，樹立“農業為根、農村為基、農民為本”的價值觀。

又如以“鐵路選線方案”（如圖）為載體通過如下問題：

（1）有A、B、C三種鐵路選線方案， 方案相對合理，為什么？

（2）如果在圖中出現D城，那么選線方案將如何調整？請畫出來。

（3）如果選擇A方案，還需要哪些支撐條件？

（4）在中國有哪些鐵路與A相似？

讓學生進行多角度變式訓練，將思維視角多維變化，讓“多媒體”信息匯聚課堂，引起熱烈爭論，培養學生崇尚自然、尊重規律的科學態度和系統、深刻、敏感、獨特的思維品質。

（二）以“教學資源的整體建構”為紐帶建構教學過程

傳統教學模式下教學資源極其“窄化”，教學過程全由教師掌控，缺乏生命的互動和張力：學生無法享受智力勞動的快樂，創造性與想象力在知識的桎梏中被窒息，創新學力的培養成為一句空話。“系統建構”教學模式將一切有利于“知識深層理解”的資源和活動納入教學資源，以教學目標為固著點進行充分調動、協同參與、整體優化、立體建構，充分激發和強化學生內在的認知圖式、情感體驗，提高認知系統的自組織程度，提升對知識結構、思維模式以及情感態度價值觀的自主建構能力，完成知識系統的更新和經驗世界的添加，實現人文性和高效性的對立統一。

如“對流層大氣的受熱過程”，針對復雜過程的教學應用經驗導入、建構系統、類比探究等一系列策略，將“握手”中能量傳遞過程建構成由“太陽能—食物（生物能）—彼熱量輸出—此感知熱量”系統，通過該經驗結構模型，遷移到“太陽輻射和地面輻射、大氣逆輻射關系示意”的分析，使學生發揮想象充分理解能量在太陽—地面—大氣之間轉換傳遞過程，通過在暗室中觀察“常溫下的煤炭和正在燃燒的煤炭”實驗揭示太陽短波輻射、地面長波輻射、大氣長波輻射的區別，使學生對大氣逆輻射概念及其作用有了感性而深刻的認識。教師還在“題海“中篩選形成親近課標、貼近生活、可以類比、梯度分明的問（習）題集，選擇“本原性”問題作母題，在教師指導下學生自主探究形成解題結構，如“為什么地球表面溫差遠不如月球表面大？”是蘊含“大氣對太陽輻射削弱作用和大氣對地面保溫作用”二大知識要點的母體，運用二元結構思維法將主體二元（地球和月球）、時間二元（晝和夜）、作用二元（削弱與保溫）、程度二元（強與弱）一一比較，形成條理清晰、理路分明的解題結構，將其遷移到下列問題的解答中：①霜凍為什么多出現在深秋至第二年早春晴朗的夜里？②秋冬季節北方農民為什么常用人造煙霧保護蔬菜作物？③晴天為什么比陰天溫差大？④新疆為什么瓜果甜？⑤青藏高原為什么作物單產高、品質好？……從所教授的兩個班級（110人）達成率（達成率體現在兩個變量：一是過程變量，即要求審題專業、推理可靠；二是結果變量，要求原理匹配、結論準確。從而消除重結論、輕過程的積弊。）分析：能正確審題的95人（占86%以上），能正確表述的有102人（占92.7%），這樣既脫離“題海“減輕負擔，實現知識、方法二維目標，更重要的是從認知過程的互動、探究空間的釋放、類比方法的演繹中養成敏于問、敢于探、習于思的思維品性，形成積極、深刻、科學的情感態度價值觀，盡顯生命的張力。

（三）以“教學評價的過程建構”為力源推進教學高效轉換

教學評價是對教學目標達成度的測量，也是對學習效果的檢驗，“系統建構”教學模式將其內置于教學過程，既具測量、評價、診斷功能，更具激勵、建構、提升、發展功能。馬斯洛指出，人最迫切的需要才是激勵人行動的主要原因和動力。多維評價的及時性、建構性、過程性使學生獲得不同層次需要的及時滿足，從而沿著需要梯級和學力梯度攀升，促使教學雙方積極互動、高效轉換。

如“地球表面形態”教學中，設置30多個測點（問題），每個測點分優秀、良好、一般三級（分別賦值3、2、1），每個項目根據與課標的關聯度、問題的復雜度賦予權重。評價由學生自評、小組互評、學習質量監控組終評構成評價系統。尤其是自評包括對過程的自覺反思、對學力的自我評判、對理解的自我測定，形成“學力測量和評價系統”。

針對“預習后你認為本節標題應該怎么改？”（這是一個偶然性命題打開學生廣闊的思維空間，有多樣化的答案：如有哪些地表形態？地表形態是怎樣形成的？地表形態形成的因素有哪些？……）過程評價使思維方向及時得以修正，同時導入命題：地形是怎么形成的？（這是對教材內容的概括，答案容易取其一點）評價中對片面的答案給予合理的評價，并引導其全面辯證地思維。在構建知識框架時（如地質作用、板塊運動、地質構造……知識結構）要求學生用二元結構進行思索建構，過程評價促使學生優化思維結構和培養正確的思維方法，從而提升思考力。皮亞杰認為“思維是從動作開始的，切斷了動作和思維之間的聯系，思維就不能得到發展。”因此設置了問題9進行測量，請同學們用一長條形柔軟橡皮作材料演示“背斜”和“向斜”，同時觀察背斜頂部和向斜槽部物質致密度，想象受力狀況、外力侵蝕情況，再轉換到從“地面”（平面圖）觀察巖層新老關系等，最后建構起“褶皺類型、巖層形態……”知識框架。“學力測量表”先由學生自己進行記錄反思，學記錄本組被提問情況并于課后個別點評，形成過程性評價資料，課代表最后對全班過程測量情況匯總提交教師作為“補弱”依據。教師在最后選擇“背斜谷、向斜山示意圖”考查全班對整堂教學內容的掌握情況，及時反饋以便改進教學，順利進入下一個教學循環。過程評價促進學生積極思考，及時發現思維的障礙和教學的缺陷，正確地進行教學判斷和決策，及時地調整教學策略，從而達成高效教學。

（四）以“教學質量的持續改進”為轉換點建構新的教學過程

質量改進是指“……在整個組織內所采取的旨在提高質量的活動和過程的效益和效率的各種措施”。“系統建構”教學模式把教學過程的轉換點放在質量改進上，因為測量、評價以后發現的問題和缺陷，需要從教與學、得與失、進與退等方面反思，我們在南通市十一五課題《新課程中高中地理教學的質量控制研究》框架下形成了高中地理教學質量管理體系，將新課程理念細化為質量標準、實化為教育措施，形成質量方針導航、質量目標定位、質量標準測量的質量控制系統，有效地避免缺陷的再度發生和教學成本的居高不下。

如“上課”的質量要求：①神情專注；②思維活躍；③發言熱烈。我們在“學習就是犯錯”、“犯錯即貢獻”、“錯誤即資源”的原則下，創設起安全高效、積極互動的教學環境，因為在求知的路上，錯誤是常態，犯錯是必然的，而犯錯是提供生成的機會，使其他同學能夠回避相同的錯誤，因此是貢獻、是資源。又如“作業”的質量要求：①審題專業。②推理嚴密。③過程清晰。④表達嚴謹。⑤字跡端正。我們對“審題專業”進行了可操作化解釋：框出題眼、邏輯推理、聯想知網、匹配原理、術語表達等具體要求。

在“作業訂正”質量標準中要求學生對達成“一般”的項目進行加工補弱，對達成率低于80%的同學要個別輔導、因材施教，確保關鍵項目達標，夯實相應學力基礎，提升學力層次。

三、“系統建構”教學模式的實踐意義

“系統建構”教學模式是系統科學、建構主義教學理論和格式塔心理學理論有機整合、教育理論和實踐的雙向滋養下孕育形成的。在理論建構上展現出較高的哲學智慧，在教育實踐中具有較好的可操作性。本模式在地理教學的不同課型中均可使用，其操作理念和思維方法又可借鑒于其他學科。

課堂是“一個成人和一群孩子相遇而形成的世界”，具有可能性、生動性、差異性、復雜性和豐富性等特征，本模式將教學過程演繹成由經驗起動、由問題鏈推動、由思維互動生成的高效系統。一方面使學生獲取學科本位知識與技能，另一方面建構由系統思維模式、高水平的思維情景設計、地理創新思維能力的培養耦合在一起的系統。當目標建構、資源整合、結果達成等統統在學生主體建構、主動掌控中實現，那么“人會感到無限的美好，具有極大的力量、自信和決斷意向甚至連平凡的日常活動，也可以被提升為壓倒一切的、妙不可言的活動。”如此學力的提升指日可待，創新境界完全可以期待，新課程改革的愿景將得以實現！

[參考文獻]

[1]辛自強著.知識建構研究：從主義到實證.北京：教育科學出版社，2006（10）.

[2]馮·貝塔朗菲著.林康義等譯.一般系統論：基礎、發展和應用.北京：清華大學出版社，1987.

[3]劉永康主編.西方方法論與現代中國語文教育改革.北京：人民出版社，2007（06）.

篇（3）

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）36-0053-02

網絡化教學方式，主要從直觀化、智慧化以及自主化的角度，培養學生的全面發展。在小學數學教學階段，其網絡化教學方式的運用，能夠培養學生養成良好的學習習慣、增加師生之間的教學互動時間，有助于提高學生的學習成績。針對小學數學學科而言，其在教W內容角度上具有理性化的特點，可以加深學生對數學知識點的理解，降低不同因素對學生學習成績的影響。因此，有效的教學手段對小學生數學成績的提升有著促進作用。

一、對現階段小學數學智慧課堂教學的分析

1. 智慧課堂的含義

智慧課堂，是指在學生智慧條件的基礎上，實施的新型教育方式，用以實現學生創新能力全面提升的目的。智慧課堂的教學目的在于：注重智慧教育的重要性，培養學生全面、協調以及可持續發展的教學目標。同時智慧課堂教學方式的開展，具有思維性、自主性與研究性的特點，能夠在小學數學教學過程中，為學生營造良好的智慧型教學氛圍。

2. 網絡學習空間下小學數學教學現狀

在對網絡學習空間基礎下小學數學教學的分析可知，在教學階段還存在某些方面的問題，影響著課堂教學質量的提升，具體體現在以下幾個方面：首先，教師利用傳統的教學模式，將其按部就班于網絡學習教學過程中；其次，網絡學習空間教學流程存在著一定的偏差；最后，師生之間的教學溝通受到一定的限制。

二、網絡學習空間基礎下小學數學智慧課堂教學策略

1. 教學設計

（1）將智慧型作為培養學生重點。所謂智慧型學生是以培養學生自主學習為主，并可以靈活運用所學知識，將知識內容轉化自身智慧，進而實現智慧型人才的目標。因此，數學教師在對教學目標進行設計時，可以將以下兩點作為核心進行：其一，突出學生的主體地位。對傳統的以教師為主的教學方式進行創新，加強學生自身學習需求，根據學生情況對教學方案進行設計；其二，加強學生創新思維的鍛煉，在小學數學課堂中，學生想要更好的解決數學問題，應在自身數學思維、創新思維的基礎上，用理性思維對其進行解決，并結合實際生活，有效解決生活問題。因此，教師在對教學方案進行設計時，應將學生創新思維作為教學重點，從而培養學生自身創新能力以及思維能力。

（2）通過問題引導學生進行學習。在小學數學課堂中，重點強調的是向學生傳授學習方法，而不是對結果的講解。因此，在對教學內容進行設計時，教師需要正確引導學生解答思路，重點在于知識的積累過程，不可過多的關注事情的結果以及正確性。例如，在“旅游費用”課程教學過程中，教師可結合生活實際，設置與之相對應的教學情境，如日常旅游中常見的門票購買與租車等問題，在調動學生興趣的同時，引發學生的深入思考。對此，教師可設置如下教學問題：太白山屬于旅游的特色景點，在門票購買方面存在兩種優惠方案：其一為“太白山一日游項目中，每位大人和小孩分別為160元、40元”；其二為“太白山一日游項目中，團體人員在5人以上或5人中，每位游客的門票價格為100元”。同時教師提出在5人以上時，大人多、小孩少的情況下，使用何種門票購買方案最為合理？對此，教師在進行課堂設計時，應將問題、任務作為重點，積極發揮自身引導作用，不能過多參與學生學習中，讓學生充分發揮自身價值，從而培養學生的自主學習意識，通過自主思考，更好地掌握相關數學問題的核心知識，實現最佳教學效果。

2. 教學目標

小學數學智慧課堂教學應將培養學生智慧型和學習型人才作為教學目標，即培養學生對于知識的求知欲，積極主動參與學習中，并在學習中完善自己的學習計劃，且不再局限于課本知識內容，勇于創新。而網絡學習空間作為重要學習渠道，教師應對此給予高度重視，并對其學習資源進行不斷挖掘，從而更好地完成教學任務。與此同時，在網絡學習空間下學習小學數學，不會受到學習時間和地點的影響，教師只需在適當的時間內，為學生創造網絡學習平臺，通過學生之間的有效互動，實現共同學習的目的。例如，在講解100以內數量單位中，通過學生自主數數的方式，使其能夠全面地分析個位數、十位數之間的差異，從而更好地開展課堂教學工作。

3. 教學實施

（1）合理運用網絡學習空間。目前，在課堂教學中，伴隨網絡技術的快速發展，人們對其關注度也在不斷上升，甚至過多的關注教學方式，忽略了教學本質，過多的追求網絡學習空間，導致教學內容和教學方式出現嚴重偏離，無法達到理想的教學效果。在實現小學數學的智慧課堂中，應盡最大可能降低該種問題的出現，為網絡學習空間提供良好的應用平臺，將網絡學習空間和傳統教學進行有效結合，使兩者充分發揮各自優勢。例如，在“圓柱和圓錐”的教學中，教師可以利用網絡學習空間，對其形狀和體積進行具體展現，幫助學生正確創造空間思維，為學生學習提供有力幫助。該種方式雖然能為學生呈現圓柱、圓錐的相關知識，但學生還是會覺得遙不可及，因此，教師應向學生提供實際模型，讓學生更好地掌握該知識內容，從而加深對數學知識的理解。

（2）有效解決課堂教學技術故障。在對網絡學習空間進行應用時，會出現各種設備問題，例如，文件丟失和打開緩慢等問題，當故障比較嚴重時會造成教師課件的受損，最終影響課程的正常進行。因此，應根據具體故障采取有效的解決措施，如U盤備份等，以免浪費不必要的時間，從而提高教學質量。

4. 教學評價

在小學數學課堂教學過程中，網絡學習空間的運用工作，可在空間層次的角度上實現教師與學生之間的交流。但是在實際課堂教學效果評價工作中，該種教學方式的存在，使得學生將注意力過于集中于網絡學習空間方面，而逐漸忽視與教師溝通的意義，使課堂教學中師生互動功能效果受到嚴重影響。因此，對于小學數學教師而言，為了彰顯課堂教學評價工作的重要性，應在教學中重點關注學生對課堂教學工作的評價與意見，結合學生的反饋情況，教師及時針對自身的教學方案進行充分優化與整改，為實現智慧課堂的開展奠定良好的基礎。

對于小學生而言，完善的學習筆記記錄、分享以及收藏等工作，可增加教師對學生學習情況的掌握度，使教師能夠根據學生的實際學習條件，為學生制定與之相對應的教學流程。網絡學習空間基礎下小學數學智慧課堂教學模式的開展，可使學生的自主學習意識得到有效提升，同時在改善課堂教學貼合度、教師與學生的了解度等方面也具有相應的優勢。由此可以看出，智慧課堂教學模式的構建是現階段小學數學教育工作必然的發展方向，能促進小學數學課堂教學質量的提高。

參考文獻：

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[2] 魏翠華.基于網絡學習空間的小學數學智慧課堂教學策略研究[J].教育現代化：電子版，2016（6）：149-149.

篇（4）

新課改理念認為:教師是合作者、組織者、引導者、參與者,課堂上應尊重學習主體,把學習的主動權還給學生。整節課,應以問題為主線……。針對初中生的認知能力有限等原因,我們教師在組織教學時應設置合理的問題來引導學生進行探究學習。我國著名教育家陶行知先生說過:“發明千萬,起點是問;智者問得巧,愚者問得笨。”政治教師要成為善問的“智者”,必須講究提問的技巧。課堂教學中教師的提問對學生的學習進步至關重要。好的提問有利于發展學生的創造性思維,達到課堂教學的最優化,為此我們必須在課堂提問中把握以下幾個原則。

一、目的性原則

課前要精心設計問題,所設計的問題要有針對性,即圍繞本課的教學內容提問,特別是圍繞教學重點、難點發問,而不是漫無邊際、海闊天空。

二、全體性原則

提問時要面向全體學生,不要做“擇優而問”而對后進生“置之不理”,設計的問題要難易有別,難度大的問題可叫學習好的學生回答,而難度不大的問題可叫差一點的學生回答。這樣既可以使好的學生更爬高,又可以使差的學生增強信心,體驗成功的喜悅,逐漸激發學生的學習興趣。

三、啟發性原則

提問要在啟發上下功夫,要有層次感。由易到難,由簡單到復雜,步步推進,穩扎穩打,學生順著教師的“題中題,問中問”使思維向縱深發展,從而達到“輕舟已過萬重山”的境界。

四、適度性原則

我們在設計提問時,要注意問題的難易要適度,不過分擴大或縮小范圍,不隨意提高或降低要求。如果提出的問題范圍過大,要求過高,與學生的認知有很大的差距,學生的思維會受到滯塞,會有較長時間的“沉寂無聲”的場面,如果要求過低,會出現“一呼百應”的情景,這樣的提問并不能提高我們課堂教學的有效性。提問要給學生足夠的思考時間。教師應該先提出問題,然后因題而異留給學生足夠思考問題的時間,使多數學生能做出適當的反應,一般不要先提名后提問題,以免學生由于緊張而打亂思緒。

五、科學性原則

課堂上問題的設計必須準確、清楚,符合學生認知特點,適應學生認識水平,切忌含糊不清、模棱兩可的問題。提問后對學生的回答應及時做出評價,評價時要具體、明確,不可模糊。對回答正確的同學及時給予鼓勵。(可以直接對其本人說回答的很好,也可以問全體同學他回答的好不好呢)對回答不十分準確的同學評價時應先肯定優點,后指出錯誤,對回答錯誤或回答不出問題的學生也要適當的給予鼓勵,不能諷刺挖苦。

總之對學生的回答不能放任自流不作任何反饋和評價,問題的類型要有變化,切忌拘于一種形式,問題有變化會使學生有新鮮感,他們的注意力就容易保持,思維也會活躍。因此發問可以采取直述的、比較的、類推的、評價的、反問的、質問的等多種類型以啟發學生的多種思維能力。

篇（5）

一、引言

翻轉課堂實現了對傳統課堂流程的顛覆，重新定義了教師和學生在課堂中的角色和職能，教師不再在課堂上進行知識的傳遞，新知的獲取由學生在課前通過自主學習教師提供的相關視頻來完成，課堂時間完全交還給了學生，學生對新知習得過程中遇到的疑難點進行相互討論，教師進行適當輔導，課堂上完成學生對新知的吸收內化，“以學生為中心”的翻轉課堂下教師由傳統課堂的主導者變為了旁觀者和設計者，學生由傳統課堂的被動接受者變成了課堂的主體參與者。翻轉課堂是互聯網+教育催生出來的產物，它與其他教學方法如混合式教學方法、探究式教學方法等有含義上的重疊，也需要結合其他教學方法來更好的輔助教學實踐，如TBL（Team-based Learning團隊導向學習）教學方法的恰當運用可以幫助教師高效組織學生在課堂上的討論互動。

二、TBL教學模式

2002年美國學者Michaelsen等將商界團隊運行模式拓展到課堂教學中，提出了TBL即Team-based Learning團隊導向學習教學模式，目前在歐美發達國家已被廣泛接受和采納。以團隊為基礎的TBL教學法教師將學生分組成若干團隊，團隊成員學識水平層次分布均勻，學生通過課前預習完成知識的傳遞，課堂上教師分別以學生個體和團隊整體為對象進行學習效果測試，并指導學生就測試項目基于團隊開展討論，以達到對知識的進一步消化吸收，提高學生解決實際問題的能力。這種基于團隊學習的教學模式將知識的傳遞習得過程由教師講授變成學生課前預習和課堂小組討論，這一流程與翻轉課堂是不約而同的，兩者的有機結合能促進保障對翻轉課堂的有效開展。

三、翻轉課堂下TBL教學模式在高職英語教學中的應用

高職英語注重應用能力的培養，翻轉課堂“以學生為中心”的課堂組織模式給了學生更多的實踐運用語言機會，而語言的交際運用只能通過交互形式來完成，因此開展基于團隊學習的TBL教學模式能夠使其優勢得到充分展現。在教學實踐中我們將學生的學習過程分為四個階段：團隊組建階段，課前自學準備階段，初級知識檢測階段，高級知識檢測階段。

（一）團隊組建階段

由于生源的多樣化和教育的地域差異性，高職學生英語基礎差異顯著，各層次水平學生均有。新學期一開始，教師就根據學生英語水平將班級學生分為若干團隊，每個團隊由5-6人組成，分隊時要考慮性別、英語水平、個性特征等多方面的差異，各團隊學生水平分布盡量均勻，每個團隊由各水平學生組合搭配而成，以利于每個隊員能夠最大優勢的發揮和分享本團隊資源，以優帶差共同進步，團隊之間整體水平盡量相當，以利于團隊之間開展公平公正的合作與競爭，隊內成員投票選出一個小隊長，小隊長要有較強的領導協調能力，英語基礎不能太差，主要工作是帶領大家樹立共同學好英語的意愿，并輔助教師組織協調本團隊的學習與討論。

（二）課前準備階段

教師制作視頻材料，學生課前自主學習相關知識。自主學習對學生學習的主觀能動性要求很高，可是眾所周知高職生自我管理意識和求知欲均較為薄弱，自主學習動機不強，因此，為了激發高職生的自主學習興趣與動機，教師在制作視頻學習資源時，應充分運用信息技術，迎合受眾高職生的英語水平和趣味點，制作視聽效果強烈的高質量微課視頻，通過精心的教學設計來感染、帶動和引領學生的學習。此外，這一階段小隊長的領導示范作用也非常關鍵。無論是出于競爭意識希望自己的團隊能獲勝，還是出于團隊精神的力量，小隊長都會在自己完成視頻學習之外付出更多的時間和努力來號召提醒其他隊員完成自主學習過程，并且將團隊學習過程中遇到的疑難點做好梳理備忘，并提交教師總結提煉。

（三）初級知識檢測階段

這一階段開始學習場所轉移到了課堂，教師設計題目和任務對學生課前所學進行初級水平的測試和實踐。測試之前教師會花15分鐘左右時間根據各小隊長提交的疑難點問題進行有針對性的集中疏通指導。在學生在已經具備了初步理論基礎知識后，教師在課堂上據疑施教的授課、學生在下面帶著疑問來聽課，這比傳統課堂上完全盲目被動的接受效果要更好。答疑解惑之后便是知識檢測和任務實踐，這一階段的檢測和實踐是基于基本理論知識的常識性知識，幫助學生打好基礎，需要20分鐘左右。高職英語涉及到聽所讀寫四個模塊，因此教師在教學設計時試題檢測部分側重讀寫能力，任務實踐部分偏向聽說更多一點，初級檢測因為比較簡單，在操作的時候盡量以學生個位為對象來進行，設計聽說實踐時也盡量采取團隊內雙人組方式練習，基礎較差的學生遇到疑難部分盡量組內討論解決，達到以優帶差共同進步，培養團隊合作精神。

（四）高級知識檢測階段

初級檢測階段幫助學生夯實好理論基礎之后，課堂開始進入高級檢測階段，這一階段分兩輪進行，兩輪檢測題型和任務分別對應中級難度和高級難度，依次遞進展開。第一輪中級檢測大概需時20分鐘，以各團隊為單位采取競爭模式進行，各團隊發揮集體智慧得出最終一致性答案，教師批閱打分選出本次最佳拍檔明星團隊，訓練聽說能力的任務實踐部分則由現場教師和學生投票選出優勝者。這一輪檢測結束后學生又會發現不少問題，教師需要10分鐘左右時間來梳理串聯，這個時候新知識對學生來說已經開始內化吸收變成已有知識了。第二輪高級檢測階段因為難度大要求高也最費時，大約需要25分鐘。這一階段是對知識掌握程度的飛躍提升階段，而且主要是針對英語水平較高的學生設計的，中等水平的學生可慢慢探究，經過一定時期的訓練部分學生能突破趕上。因高水平的學生平均分布在各團隊，因此這一輪的檢測是要求團隊之間討論完成的，可以是所有團隊一起討論給出一個一致性答案，也可以是幾個團隊合作給出答案，教師可根據具體情況和題目任務靈活安排。

從上述四個階段的學習過程我們不難發現，課堂組織是以學生的自我檢測和實踐為主，教師只是在學生出現疑問才出來答疑解惑，而檢測和實踐又是以團隊合作為主，整個課堂充分考慮了水平各異的各層次受眾學生的接受理解能力，而且整個課堂一直都是在競爭環境下展開，競爭模式可有助于學生集中注意力，有利于激發學生的斗志和參與學習的積極性，為了激勵學生長期保持這種斗志和積極性，對每次競爭的結果教師都會詳細登記在冊，作為期末總結和給平時分的重要參考。

四、TBL教學方法應用于高職英語教學的體會

翻轉課堂顛覆了傳統課堂上教師和學生的地位和職能，看起來教師在課堂上的工作好像減輕了，但實際上恰恰相反，如何組織好學生在課堂上有序有效的討論，對教師來說更多的是挑戰，經過一個學期的教學實踐，將基于團隊學習的TBL教學模式融入翻轉課堂高職英語教學，作為教師的我感覺效果顯著，受益良多，現將心得體會總結如下：

（一）師生互動、生生互動更密切，班級更團結

因為課堂的主要時間都是學生基于團隊的合作競爭，不論是合作還是競爭都需要生生互動，相比傳統課堂來說氣氛更加熱烈活潑，教師的適當解惑和點評也較之傳統課堂的“一言堂”模式更加拉近了于學生的距離，整個課堂在一種輕松活躍又緊張的氣氛中有序展開，一個學期下來學生也不像以前那樣感覺遙遙無期，學生之間、師生之間的關系也更融洽了，學生的集體榮譽感和團隊精神也得到了加強，班級更加團結向上了。

（二）學生英語學習興趣提高，自主學習能力大大提升

語言本來就是交流溝通的工具，“以學生為中心”讓學生有更多的機會參與語言應用實踐，讓學生尤其是低水平的學生找到了英語學習的成就感，激發了他們英語學習的興趣與熱情，課前學習習慣的養成也大大提高了高職生原本較差的自主學習能力。“授人以魚不如授之以漁”，自主學習能力的提升是學生最大的收獲，也是讓他們受益終身的收獲。

（三）教師對學生的評價更全面客觀公正

高職英語一般都是大班教學，且教師授課班級多，傳統教學模式下教師與學生互動少，基本不可能掌握每個學生的學習情況，但是“學生為中心”的團隊學習模式下，學生的頻繁登場亮相使教師對學生的了解更直觀深刻，加上每次課堂上的競爭結果記錄表，也有助于幫助教師記錄下學生在課堂上的學習情況，期末的時候對學生做出相對來說更加全面公正的評價，高職院校一般都是采用形成性評價和終結性評價結合的方式，因此，全面客觀的了解學生平時課堂表現對于給學生的學業成績做出公正評價有著不容忽視的作用。

五、結語

近幾年來，隨著信息技術對教育領域的日益滲入，許多新興的教育方法與模式接踵而至讓我們應接不暇，在適應新模式的同時我們也要保持一顆平常心，不能完全否認傳統經驗，在新舊模式之間找到合適的契合點，比如翻轉課堂與基于團隊學習的TBL教學模式，新舊結合、各取所長才是當今高職英語教學的健康發展之路。

參考文獻：

[1]高書麗，王述珍，王華.基于團隊學習的教學模式研究[J].廣西教育，2012（03）：157161

[2]劉曉嵐.TBL教學模式在《大學生創業基礎》教學中的運用[J].福建醫科大學學報（社會科學版），2015（03）：5764

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黨的十報告明確指出：“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。”這一方面為培育和踐行社會主義核心價值觀提供了基本范疇，另一方面也進一步明確了社會主義核心價值觀的基本原則。2014年5月4日，在北京大學考察時強調“青年要自覺踐行社會主義核心價值觀，與祖國和人民同行，努力創造精彩人生”，全國中、高等職業院校掀起了踐行社會主義核心價值觀的熱潮。作為學校思政教育主陣地的政治課該如何與時俱進，更好地把社會主義核心價值觀日常化、具體化、形象化、生活化，使每個學生都能感知它、領悟它，內化為精神追求，外化為實際行動，成為每一位職業院校思想政治教育工作者必須認真思考、解決的問題。

一、職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀的意義

隨著我國職業教育的快速發展，許多職業院校出現了重技能教育、輕思想政治教育的傾向，認為思想政治教育對職校生來說沒有什么實際意義，因此大量壓縮、減少思政課程的教學內容與教學時間。不少青年思想政治課教師要么選擇改教市場營銷等比較熱門的課程，要么干脆離開教學崗位。這種錯誤傾向忽視了思想政治課在職校生健康成長過程中所具有的特殊意義。實踐證明，職校生要適應時代的要求，肩負起新的歷史使命，既需要提高科學文化水平和專業能力，又需要提高思想政治素質，兩者缺一不可、相輔相成。因此，筆者認為，在職業院校政治課堂教學中踐行社會主義核心價值觀具有極其特殊的現實意義與社會意義。

第一，職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀是建設中國特色社會主義的需要。社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系的精神內核及其遵循的根本原則，可以從價值層面為深入回答社會主義的本質特征提供根本價值遵循，在具體利益矛盾、各種思想差異之上最廣泛地形成價值共識，為國家建設和社會發展提供先進的、根本的價值導向和理想信念，提供明確、穩定的價值依據和評判標準。這些內容對于中國特色社會主義建設的后備力量――職校生來說，不啻一場“及時雨”，保證了他們在思想、心理等方面的健康成長。

第二，職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀，適應了社會主義市場經濟發展的要求，適應了社會主義先進文化建設的要求，適應了現階段社會主義思想道德建設和社會主義法治國家建設的要求，對于不斷提高職校生的思想道德素質與法律素質，具有不可替代的作用。

第三，職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀是職校生健康成長的迫切需要。在職業院校的政治課堂教學中，培育和踐行社會主義核心價值觀，是引領職校生成長成才的基本途徑，為職校生加強自身修養，錘煉優良品德指明了努力方向。職校生必須在深刻領會和把握社會主義核心價值體系的基礎上，自覺培育和踐行社會主義核心價值觀。

二、職業院校政治課堂教學踐行社會主義核心價值觀的方法途徑

1.因材施教

所謂“因材施教”，是指職業院校的思想政治教育工作者，在教學過程中必須真正遵循職校生的身心發展規律。因此在進行社會主義核心價值觀教育的過程中要摒棄“假、大、空”的說教，降低單純理論教學的難度，使學生明確黨和國家對職校生的希望和要求，明確自身成長所面臨的機遇和挑戰，明確自己的努力方向及成長成才的途徑方法。

2.改進教學方法

以往職業院校的政治課堂教學都是沿用普通中學的教學模式，這種教學方法已遠遠不能適應當前政治課堂教學的需要。筆者認為，對于社會主義核心價值觀的教學，一方面在教學內容上要力求貼近職校生的實際，由易到難、由近及遠，努力把核心價值觀的要求變成日常的行為準則，進而形成自覺奉行的信念理念；另一方面要走出課堂，走進寢室，走進學生的日常生活。

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1　語文教師課堂智慧的特征

語文教師課堂智慧形成于日常的課堂情境中，運用于真實的課堂因此，本文認為語文教師課堂智慧具有情境性、實踐性、個體性、等特征。

1.1　情境性

語文教師的課堂智慧是植根于具體的課堂情境，受其激發而產生，它對具體的情境有著特殊的依賴性和敏感性，不同的課堂情境下，產生和運用的課堂智慧各有不同，課堂教學情境復雜多變，要求語文教師的課堂智慧必須適合于當時特定的課堂教學情境，才能取得“此時無聲勝有聲”或“潤物細無聲”的教育效果。

1.2　實踐性

“實踐性是教學智慧的基本屬性。”泣課堂教學是教師的一種實踐過程，語文教師的課堂智慧來源于真實的課堂教學情境，生成和運用于語文教師具體的課堂教學實踐中，可以說，課堂智慧本身就是一種關于課堂教學的實際行動。因此，語文教師課堂智慧也具有實踐性這一本質特征，它產生于實踐，又在實踐中發展。

2　語文教師課堂智慧的類型

己有的論述中，關于教育、教學智慧分類的標準多種多樣，本文根據教學智慧存在的形態不同，將語文教師課堂智慧分為以下幾類：判斷型課堂智慧、分析型課堂智慧、教育型課堂智慧、行動型課堂智慧、情感型課堂智慧、創造型課堂智慧。

2.1　判斷型課堂智慧

判斷型課堂智慧是指在特定的課堂情境下，面對突然出現的問題和意外發生的情況，例如學生當場對于某一知識點的質疑，或者發生了與課堂教學無關的事故等特殊狀況時，語文教師應及時、迅速、準確地針對當時情況進行判斷。

2.2　分析型課堂智慧

一般而言，分析型的課堂智慧往往伴隨判斷型課堂智慧出現，難以分清兩者的先后順序。當語文教師針對課堂教學中的問題、情況作出初步判斷的同時，教師也對發生的事件進行了一定程度的分析，之后再確定或者修正自己所作的判斷結論。

2.3　行動型課堂智慧

語文教師的有些課堂智慧蘊含在語文教師在課堂上的語言表述和非語言動作中，即劃入行動型課堂智慧之列，主要包括語文教師在課堂教學中的語言組織能力、語言表達能力、語言運用能力、肢體語言的恰當輔助等。

3　語文教師課堂智慧的功能

3.1　有利于提高語文教師的綜合素養

一般而言，教師的素養包括教師的專業素養和職業素養，而語文學科獨具特性還要求語文教師必須具備人文素養，可以說語文教師綜合素養的內涵十分廣泛，涵蓋了教師的人格素養、知識素養、技能素養、心理素養、創新素養等各方面，而本文所論述的課堂智慧是融語文教師的學識、能力、情感、個性等多方面為一體的教學智慧，由此可見，我們也可以理解為語文教師課堂智慧就是語文教師個人的綜合素養在課堂教學情境中的集中體現。

3.2　有利于創建和諧的語文課堂

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0前言

信息技術與多媒體的飛速發展，給學生的學習方式帶來了巨大的變化，培養學生智慧的學習也成為當前的研究目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》明確提出“加強優質教育資源開發與應用”［1］。智慧教育理念在教育界不斷推進的同時，新技術環境也迅速地不斷發展，越來越多的學者開始關注在新技術環境支持下的智慧教育如何開展，新形式的智慧課堂應如何構建［2］。

1智慧課堂的概述

“智慧教育”一詞起源于2008年IBM公司提出的“智慧地球（SmartPlanet）”的概念。對于智慧課堂的界定，國內外的文獻中尚沒有統一的論述，智慧課堂由智慧教育衍生而來。華東師范大學祝智庭教授提出智慧教育，主張借助信息技術的力量，創建具有一定智慧的（如感知、推理、輔助決策）的學習時空環境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展［3］。國內關于智慧課堂的學習模式研究主要依托融合于課堂的自主的、泛在的和個性化的智慧學習方式進行［4］。

2智慧課堂的教學設計與實踐

2．1智慧課堂的技術特征

智慧課堂可以應用資源共享、學習情境采集、實時內容推送、智能學習分析、移動通信互聯、合作交流、即時反饋等技術進行教學，形成開放、高效的信息化學習模式，智慧學習滿足了多層次教育的需求。

2．2智慧課堂的教學設計

智慧課堂為“教”與“學”的融合和統一提供了有利的條件。基于智慧課堂信息技術平臺，增進師生互動和協作交流，使“教”與“學”相互滲透、融合一體，因而對智慧課堂的實用教學流程結構設計，應把“教”與“學”作為一個統一的系統整體來考慮［5］。教師設計了三個教學階段（課前、課堂、課后）結合學情分析、教學設計、學情采集、實時內容推送、探究學習、智能學習分析、課后作業、信息化輔導、反饋測評等教學步驟構成智慧課堂完整的教學過程。

2．3智慧課堂的教學實踐

2．3．1課前

利用信息技術平臺，教師對學生進行學情分析，教學設計，放送預習內容、教學微視頻、教學課件。學生也可以利用此平臺進行交流，問題討論。

2．3．2課堂

課堂上，教師根據學情采集，導入新課，講解學生課前自學時的疑問，進行探究學習。課上主要為互動式教學，智能學情分析，布置課后作業。

2．3．3課后

課后，教師對學生進行個性化信息化輔導，督促學生完成作業，利用網絡資源采用網絡試卷問答、在線提問、作業視頻等方式反饋測評。

3智慧課堂實踐教學的討論

3．1技術支持

智慧課堂實現的前提是學校構建的信息技術平臺。目前，高校都配備微機室，大多數學生有筆記本電腦和智能手機，這就為實現智慧課堂提供前提。2017年錦州醫科大學將實現全校區覆蓋無線網絡，在技術層面上滿足智慧課堂的實施。智慧課堂模式利用多種技術手段，營造了和諧的學習氛圍，學生明確教學目標，產生解決問題的興趣。

3．2學習個性化，跟蹤智能化

智慧課堂讓每個學生按照自己的特點，結合自己時間，自由安排學習，讓學習真正個性化。由于移動通信設備的可攜帶性，使隨時學習成為可能，跟蹤學習也更智能化，更真實的挖掘學生的學習過程、學習效果。

3．3反饋即時性

智慧課堂教學是一種動態的學習評價，課前預習與反饋、課堂探究學習與反饋、課后作業測評與反饋，反饋信息貫穿著整個學習過程，即時性反饋形成科學教學評價體系。

3．4互動交流立體化

智慧課堂模式，學生之間、師生之間可以在各種網絡平臺、任何時間、任何地點，全時空的實現互通。這種方式，加強了學生之間的交流，拉近了師生之間的關系，消除了傳統教學模式下學生對教師的陌生感、畏懼感，創造了平等、融洽的教學環境。

3．5學習資源推送的智能化、便捷化

智慧課堂為學生提供了豐富的媒體資源，如微視頻、教學課件、電子圖片、語言教學、學習材料等，學生可以根據自身特點，選擇喜歡的方式學習。智能化的學習資源，便捷的推送方式，滿足各層次學生的需求，讓學生個性學習、快樂學習。

4結語

隨著數字終端的興起和網絡應用的日趨成熟，智慧課堂的設計與應用引起了專家學者的廣泛關注［6］，其核心在于用最新的信息技術變革和改進課堂教學“打造智能、高效的課堂”［7］。智慧課堂作為新型學習環境，正在深刻地改變人們的閱讀習慣、學習習慣和生活習慣，能夠滿足“數字土著”能力傾向、學習風格等方面的要求，在促進學生高級思維能力發展方面具有應用價值［6］。此次，將智慧課堂教學模式引入高校教學中，顛覆了傳統的教學模式，強調了學生能力培養，增加了師生、生生互動，激發了學生學習興趣，提高了學生的學習效率。

主要參考文獻

［1］龐敬文，張宇航，王夢雪，等．基于微課的初中數學智慧課堂構建及案例研究［J］．中國電化教育，2016（5）：65－71.

［2］龐敬文，王夢雪，唐燁偉，等．電子書包環境下小學英語智慧課堂構建及案例研究［J］．中國電化教育，2015（9）：63－70.

［3］唐燁偉，龐敬文，鐘紹春，等．信息技術環境下智慧課堂構建方法及案例研究［J］．中國電化教育，2014（11）：23－34.

［4］卞金金，徐福蔭．基于智慧課堂的學習模式設計與效果研究［J］．中國電化教育，2016（2）：64－68.

［5］劉邦奇．“互聯網＋”時代智慧課堂教學設計與實施策略研究［J］．中國電化教育，2016（10）：51－56.

篇（9）

課堂是教師揮灑激情和智慧的舞臺，因為教學的主體是一個個富有生命活力而又與眾不同的學生，這就決定了課堂教學具有師生互動、生生互動、合作生成的特點，即每一堂課都應該是不可重復的師生情感與智慧綜合生成的過程。課堂的復雜多變對教師是一種挑戰，它的動態生成又可以創造出許多精彩的瞬間。例如：我在教祈使句時是采取做游戲的教學方式，即教師快速說出一些祈使句， 做得最快最準的學生獲勝。它有效地訓練了學生聽祈使句并快速反應的能力。這個游戲也可以用競賽的形式進行，將全班分成若干小組，每組抽一名學生，一起到前面做動作，做錯了就被淘汰，最后剩下的一人(或兩人)為優勝。給該組(或該兩組)記10分。然后各組再抽另一名學生上前繼續進行。通過游戲，師生之間、生生之間匯聚了知識，碰撞了思維、交鋒了思想，融合了情感，尤其是將教育者的教育轉化為受教育者的教育。教師之“魅”在于學會等待和抓住教育時機，用一個智慧的生命去照亮許多的智慧生命，用一個智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈。

二、 讓智慧點燃激情課堂

新課改的精髓體現在最大限度地把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主宰，一切以學生的“學”來評價教師的“教”。課堂上必須體現出“生命的狂歡”，學生在課堂上無拘無束，盡情釋放。教師要在課前課中課后給予學生智慧引導和點撥，幫助學生進行抉擇，做學生思想的引導者，為課堂生成的學生智慧引路指航。

同時，教師要激勵學生不斷迸發出思想的火花，架設起師生、生生、互動的平臺，形成人人參與、自由對話、真誠溝通的學習氛圍，開創學生思維任意馳騁、不斷創新的境界。使課堂真正成為學生智慧火花的集成舞臺。 轉貼于

三、 讓智慧提升速度課堂

筆者讀過這樣一個故事：有兩只螞蟻想翻越一段墻，尋找墻那頭的食物。一只螞蟻來到墻腳就毫不猶豫地向上爬去，可是每當它爬到大半時，就會由于勞累、疲倦而跌落下來。可是它不氣餒，一次次跌下來，又迅速地調整自己，重新向上爬去。另一只螞蟻觀察了一下，決定繞過墻去。很快地，這只螞蟻繞過墻來到食物前，開始享受起來；而另一只螞蟻還在不停地跌落下去又重新開始。

這個故事給我很多感悟：要實現一個遠大的理想或達到一個奮斗目標，除了不懈地追求、積極地進取，不怕苦不怕累，勇于付出辛苦的汗水以外，還要注意拼搏的方式或手段。運用智慧的方法、智慧的方式就會事半功倍，輕松地步入成功的殿堂。課堂教學也應如此，教師應發揮教學機智，善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它、栽培它，揚長避短，讓智慧的花朵在每位學生中綻放。

四、 讓智慧打造高效課堂

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關鍵詞：

“互聯網+”益民服務；智慧個體；主體間性教學理念；理實一體教學法；網絡營銷課程

“互聯網+”益民服務中提出探索新型教育服務供給方式，其實質就是以更加科學的教學方式實現公民的終身教育。現代教育就是為實現終身教育而對個體進行有目的、有計劃地進行理論實踐能力的培養；現代教育的基本構成要素是教師和學生兩個智慧個體；在明確教育目標的前提下，如何充分調動教育基本要素的積極性，進而提升教學效果，一直是學校和教師不斷探索的理論和實踐的課題。

1主體間性教學理念與理實一體教學法

教學理念是教師和學生作為智慧個體在教學實踐中對教學活動存在的內在規律進行了高度概括和總結形成的對日常的教學活動所秉承的基本思想。也因為如此，日常的教學行為受秉承的教學理念所影響，甚至是支配。作為智慧個體的教師和學生是課堂教學中不可或缺的，這兩個智慧個體在課堂教學中的目的是根本一致的——智慧個體的成長。對教師和學生這兩個智慧個體在課堂教學到底哪一個才是主體，也就是說在課堂教學中教師和學生這兩個智慧個體中的哪一個處于主導地位這個問題，教育理論大體經歷了主體—主導論、雙主體論和主體間性等發展階段：

1.1主體—主導論這種理念是將教師和學生這兩個智慧個體分別極端地視作課堂教學的唯一主體，赫爾巴特和杜威可以說是這一理論的典型代表人物。隨著社會和教育理念的發展，這種本質就是對教師和學生兩個智慧個體極端地只強調其中的一個作為“單極主體”的教學理念越來越無法與時代前進的步伐相匹配。

1.2雙主體論這種理念與“主體-主導論”不同，雙主體理念不是將教師和學生兩個智慧個體對立成“單極主體”，而是要求教師和學生兩個智慧個體視為同等重要的兩個主體。在課堂教學通過建立一種平等的師生關系來培養和激發學生這個智慧個體學習的主動性，以實現學生的自主學習。這種理念更加注重的是教師和學生兩個智慧個體在課堂教學中的相互關聯、相互配合的教育行為以及智慧個體自身通過學習所達成的完善發展的目的。

1.3主體間性論主體間性教育理論認為現代教育過程的本質就是一種主體間性活動過程，它是關鍵因素，是教與學之間的雙向或多向交互活動。主體間性教育理論將教師和學生兩個智慧個體在協同交互的課堂教學作為切入點，深刻剖析教師和學生兩個智慧個體在課堂教學中的各種交互行為，這一教學理念有效地將單純重視教師智慧個體教育行為的傳統教學理念和單純重視學生智慧個體學習行為的現代教育理念協同在一起，有效地解決了傳統教學理念和現代教學理念均無法全面系統描述教師和學生兩個智慧個體在課堂教學關系的困局。

1.4理實一體課堂教學方法所謂理實一體化，是指在課程課堂教學中將理論知識的講授同通過各種方式或手段進行全方位的實踐有機結合在一起的過程，達到課堂教學中有效形成理實有機體的教學方法。理實一體教學法可以很好地體現了主體間性教學理念。本文探討的是為了達成課堂教學提高學生智慧個體的理論學習和實踐技能水平，提升《網絡營銷》課程課堂的教學效果，完善和提升其綜合學習能力這一最終目標，將理實一體化教學方法應用于電子商務專業核心課程《網絡營銷》，將網絡營銷課程中的理論教學與實踐教學進行組合，達到理論與實踐有機結合的效果。

2《網絡營銷》課程課堂教學模式存在的問題

《網絡營銷》作為電子商務專業核心課程，現有的課堂教學過程中仍然較為普遍地使用單純的傳統理論教學方法的現象，在目前的課堂教學實踐中存在如下問題：

2.1教學模式不合理傳統的課堂教學模式最為典型的特征就是教師這一智慧個體將大量的理論知識以課堂講述的形式向學生這一智慧個體進行灌輸，這一模式就決定了課堂教學的大部分時間被教師這一智慧個體所占用，學生這一智慧個體沒有被充分重視，當然有機的主體間性根本無從談起。這樣的課堂教學模式非但不符合電子商務專業的實踐培養要求，也不符合現代人才作為智慧個體的成長需求。

2.2學習積極性得不到激發對于高等院校學生這一智慧個體來說，教育的目的重點在于其學習能力的培養而不僅僅是理論水平的提高；在傳統的教學模式下，學生智慧個體由于只停留在理論知識的被動接收上，沒有學以致用，以至于其對于單純的課堂教學的積極性不高，

2.3考核方式過于簡單作為評價課堂教學效果的課程考核方式，應該針對該網絡營銷課程的特點，重點考核評價學生智慧個體的理論學習與實踐結合實踐能力，而不應該單純考核評價是學生智慧個體單純的對掌握理論知識的掌握水平[3]。為此，要全面評價學生智慧個體對網絡營銷課程的理解掌握水平，就要將采用的單純的期末筆試方法對學生進行考核的方式，變革為對學生智慧個體掌握網絡營銷知識的程度進行理論與實踐綜合評價。

3對主體間性教學理念下理實一體教學法的實施與思考

3.1介紹教學目標由于學生智慧個體的差異性決定了其對每一門課程的課堂教學都有自己獨特的理解和期望，所以教師智慧個體在《網絡營銷》上課之初非常有必要澄清該課程的教學目標，以達成一定程度的共識。教師智慧個體在講授課程的首節課時要厘清網絡營銷課程的教學大綱要求和教學目標，以體現主體間性的教學理念。通過這一過程來幫助學生智慧個體清楚了解《網絡營銷》課程的教學要求和教學內容。

3.2控制教學過程在特別講求契約精神的現代社會，主體間性教學理念下的理實一體教學法要求在《網絡營銷》授課之初要制定一套大家共同遵守、共同監督的教學規則，這不僅可以維護教學秩序的需要，更是現代社會契約精神的要求和體現。教師和同學這兩個智慧個體達成共識已實現規則的制定，學生智慧個體在教學活動中就會較好的遵守，以保證各教學小組教學任務完成的質量。首先是對學生按學號分組，任命小組長一名，負責協調本組人員完成任務；然后提供有典型代表的內容，設置與小組數相當的題目，讓學生智慧個體根據自己的興趣選擇，在任務布置時間的安排上要考慮學生有相同的準備時間，以保證公平性；每次學生講授前須向教師提交該小組講授人的個數，在課堂講授時，具體講授人由教師現場隨機選出，這樣可有效降低有的同學在完成任務時“搭便車”的概率；每次學生講授完成后要進行教師和學生智慧個體提問并討論，這時可以考慮禁止該小組的講授人回答問題，這也是促進小組成員全員參與，為鼓勵學生智慧個體的參與可根據提問的質量給予個人回答問題獎勵，最后教師智慧個體在對學生智慧個體所講授的內容進行點評和歸納，再將本章其余內容進行講解，以保證授課知識體系的完整性。考核時，依據課程教學要求按照構成比例編制小組對外評分以及教師評分構成，其他非講授組的同學為講授組同學給出百分制的總體分值；授課教師根據每組同學講授、提問和討論等環節的具體表現，給各組打出百分制的總體分值。講授小組成員根據本組整體及小組各成員課堂出勤率及對小組貢獻自行打分。大這個環節上就促使學生智慧個體參與到整個教學過程中來。學生的主體間性教學理念下的理實一體教學法的最終成績由（組間評價×50%+教師評價×50%）×組內評價%+個人獎勵分值組成。

3.3改進教學管理主體間性教學理念理實一體教學法應該有效提高學生對課程教學的參與度。我們必須采取相應的教學管理方法：首先，在《網絡營銷》課程的開課之初，為了讓學生智慧個體能夠積極參與教學課堂改革，教師智慧個體明確課堂教學改革相應的期末考核將涵蓋課堂學生講解的形式完成；其次，作為課程教學改革的重要環節，課程的教學成績應該取決于每名學生智慧個體在課堂教學中的課堂參與、個人作業及小組作業完成情況，而不應該是憑期末一張試卷單一的考試成績來決定。總之，課程的期末考核重點是考核學生智慧個體對整個知識體系和理論理解和應用的綜合情況。

3.4簡化教學工具基于課堂教學的場地及教學規模的現實有限以及多媒體教學手段被廣泛應用的現實，課堂教學改革可以使用輔材料和音像資料。學生智慧個體可以采用Flash、Dreamweaver、Power-Point等多媒體手段展示本組教學內容,這樣能夠使得展示效果更加生動，同時可移植性強，便于學生間更好地借鑒學習。

3.5理實一體課程課堂教學法的思考第一，如何在主體間性教學理念理實一體教學法下進一步激發和提升學生智慧個體對《網絡營銷》課程課堂學習的積極性、主動性，實現其有被動學習向主動學習的轉變。在教師智慧個體前期授課的演示下，通過學生智慧個體對講授部分的準備和講授，不僅給學生智慧個體提供了一次登臺講課的機會，體驗講授知識的經歷；也是人生機會的歷練，甚至可以幫格靦腆的學生突破自我性格，在課堂上獲得自我的完善和提升；同時，學生智慧個體主動學習主動性的提高可以通過把課堂講授成績與期末的課程成績掛鉤、激勵學生智慧個體參與其中的方式得到實現。第二，如何在主體間性教學理念理實一體教學法下突出《網絡營銷》課程的重點教學內容，提高學生智慧個體分析實際問題的能力。《網絡營銷》課程按照教學計劃一般只有有限的學時，利用這有限的學時不可能把所有網絡營銷所涉及的知識全部詳細講授，而學生智慧個體也不必要學習每一章的詳細內容。所以，應針對電子商務專業學生，選擇有代表性的理論和相應案例，通過案例分析，突出重點教學內容。同時，培養學生智慧個體解決問題的能力，有效促進其通過在實踐中針對不同的實際問題主動學習，更加靈活高效地掌握并應用網絡營銷知識。第三，如何在主體間性教學理念理實一體教學法下加深學生智慧個體對所學網絡營銷知識的理解。通過學生智慧個體的知識和案例講授，讓其主動思考，分析問題，可以分小組或以個體為單位分別發表見解，從而打破僵硬的課堂氛圍，變教師課堂上的簡單灌輸為在教師智慧個體引導下的學生智慧個體課堂內外的主動思考。在整個的過程中，學生智慧個體始終處于對所學知識的海洋中，無論是自己還是其他學生智慧個體對知識的理解都會在這一段時間里得到充分的交流和吸收，起到海納百川的作用，有效地增強學生智慧個體對所學知識的理解。

4結語

為達成“互聯網+”益民服務理念下的智慧個體終身教育目標，我國當代大學的課程課堂教學方法必須與時俱進，做出符合現代教育理念和歷史進程的改革。將主體間性教學理念和理實一體教學法運用到現代的教育教學方法當中，這不僅僅改變著我們的教學方式，更重要的是從更高的層次改變我們課程課堂教學的思維方式。受當前的課堂教學總體環境的限制，主體間性教學理念和理實一體教學法還無法發揮到我們預期的理想作用。我們需要正確地認識教學過程中的主體間性問題、學生智慧個體的學習能力培養問題以及專業課程課堂教學等問題，努力完善理實一體教學法的各個實施細節，有效提升大學課堂的整體教學效果。

參考文獻：

[1]陳智鋼,歐陽倍祥.高職公共英語全過程互動教學實驗研究[J].教育學術月刊,2011,(12).

[2]王瑞紅.高職汽車類專業課堂教學模式研究[J].時代教育,2014,(5).