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序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇古代文學通論范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
譬如在對詩言志觀念產生時代這一論題的探討上，對于《今文尚書虞書舜典》里的詩言志的記載: 詩言志，歌詠言，聲依永，律和聲，有不少學者都認為《堯典》、《舜典》皆系后世偽托，產生的時代較晚，因而詩言志觀念的產生時代也應是較晚的。針對這一看法，筆者認為: 詩言志這一觀念出現的早晚，與《堯典》《舜典》的寫作時間乃是兩個不同的問題，我們不能將二者混為一談。即使《堯典》《舜典》真為西漢人所作，詩言志這一觀念也應早就存在，只不過直到《堯典》《舜典》成書時，才得以詩言志這一規范表述明確記載下來罷了。說詩言志這段文字定形于戰國或戰國以后則可，說詩言志這一詩學觀念產生于戰國或戰國以后就不恰當了。十分明顯，經過這一辨析，那種根據《堯典》《舜典》的產生時間來確定詩言志觀念的產生時間的做法自然也就無從立足了。
再譬如在對興觀群怨究系何指這一論題的探討中，對于《周禮春官大司樂》以樂語教國子興道諷誦言語這句話，有很多學者都喜把它讀為: 以樂語教國子: 興、道、諷、誦、言、語。這樣，就把興道諷誦言語看作了六種不同的表達方式。然而在筆者看來這句話的真正句讀應該是: 以樂語教國子興道: 諷誦、言語。再具體說，也就是所謂樂語即配樂的歌詞，也即詩。興即興托，也即托詩言志。道即道說、談論。以樂語教國子興道，其意即以樂曲所配之詩教授國子，使他們學會以托詩言志的方式進行交際。諷誦即斷章賦詩。言語即論述引詩，也即托詩而言、托詩而語。二者在表現形式上雖有不同，但是不管是言語引詩還是斷章賦詩，兩者都是托詩而道，在這一點上二者則又是完全相通的。正因如此，所以《周禮》的作者才將興道一分為二，劃分為諷誦言語兩種形式。十分明顯，作這樣的解釋，不僅可以避免前人將興道諷誦言語一分為六的煩瑣和無據，而且也與孔子的興觀群怨聯系了起來，使我們由此對孔子的興觀群怨理論的具體含蘊又獲得了一個更深切的認識。
再譬如在對孔子是否有刪詩之舉這一論題的探討中，面對《論語》中也出現有逸詩的現象，有不少學者都認為如果《詩經》由孔子刪定，《論語》之中就不會出現逸詩。對此，筆者認為《論語》之中雖有逸詩，但是只有1 首，并且從這首逸詩所在的原文看: 棠棣之花，偏其反而。豈不爾思，室是遠而。子曰: 未之思也，夫何遠之有。孔子對這首詩完全持的是批判態度。這不僅不能說明孔子未曾刪詩，而且還恰恰證明由于孔子對這首詩所表述的觀點有異議，于是遂把它刪除了。十分明顯，以《論語》之中出現了1 首孔子所否定的逸詩為據，就從而認定孔子未曾刪詩，這樣的論證邏輯也顯然太片面了。
再譬如在對兩漢文人的屈原情結及其心路歷程這一論題的探討中，對于西漢后期至東漢前期這一階段在揚雄、班固等士人身上所出現的達則兼濟，窮則獨善的明哲保身心理，有不少學者都持否定態度，認為這是知識分子受儒家忠君、中庸思想的影響而導致的怯于反抗、懦弱茍且的卑微人格的表現。而筆者認為這種達則兼濟，窮則獨善的明哲保身心理，乃是在西漢后期至東漢前期這一階段儒學真正獲得獨尊的歷史條件下，知識分子的獨立意志因為受儒家尊重知識、尊重經典的思想指向的鼓舞而導致的對于自我角色、自我地位重新反思的結果。更準確地說，也就是這乃是知識分子人格覺醒，重視自我，敢于與最高統治者分庭抗禮的精神風貌的體現，將其視為兩漢知識分子人格理想處于低谷的反映，這顯然也是很不明智的。
二、積極發掘新的材料，對一些前人所忽視或重視不夠的材料進行大膽采用
舉例來說，如在對詩言志的本義這一論題的探討中，對于《說文》有關志字從心之聲的字形分析，盡管有不少學者也已看出這乃是從心從之之亦聲的簡略說法，志的本義乃是心有所之，心有所往，可是卻皆未能循此思路深入下去。而筆者則認為我們應當抓住志字另外還有記憶記載之意的特點，進而分析: 所謂心有所之心有所往也就是心有牽掛、念念不忘的意思。因為心有牽掛、念念不忘，所以再加引申才有記憶記載的意思。這樣，通過對志的字形結構與其具有記憶記載之意兩者之間內在聯系的分析，就把志的念念不忘，情感強烈的突出特征凸出來了。毫無疑義，如果不是情感強烈，念念不忘，從志的本義是無論如何也不會引申出記憶記載的含義的。老子《道德經》第55 章、33 章說: 心使氣曰強，強行者有志，與此也同樣是可以相互佐證的。
再譬如在對賦比興的本義這一論題的探討中，由于劉勰對比的理論闡說很不明確，在這種情況下我們就理應把注意力轉移到他所列舉的大量例子上。可是長期以來學界對于劉勰比興觀的研究，卻很少有學者對他所舉文例一一核對過。筆者通過對劉勰所舉之例的原始出處的一一檢索，發現他所舉的例子幾乎全部都是帶有比喻詞的，或者為如，或者為似，或者為若。舉例來說，如《詩經大雅蕩》咨爾殷商，如蜩如螗，《衛風淇奧》有匪( 彼) 君子，如金如錫，《曹風蜉蝣》蜉蝣掘閱，麻衣如雪，《鄭風大叔于田》大叔于田，兩驂如舞，宋玉《高唐賦》纖條悲鳴，聲似竽籟，枚乘《菟園賦》焱焱紛紛，若塵埃之間白日等等。兩相比較，這與唐人孔穎達所說的諸言如者皆比辭也顯然是高度一致的。如此，通過對劉、孔二家在對比的理解上的高度一致性的確認，我們對何為比興的認識自然也就更為深入了。
再譬如在對先秦兩漢的辭體特征這一論題的探討中，對于《周易系辭傳上》的這一說法: 書不盡言，圣人系辭焉以盡其言，兩千多年來對它有所接觸乃至有所研究的學者可謂不計其數，可是卻從未有哪位學者注意到書辭言三者作為三種不同的表意形式，它們之間究竟有何區別。筆者認為我們應該根據這一表述自身的邏輯，大膽提出辭在上古乃指一種既不同于書，也不同于言，但又能把言的豐富蘊含充分表達出來的特殊語體。如果確定了這一認識，這無疑為我們有關辭在上古的特殊含義的探索打下了一個良好的基礎?？梢院敛豢鋸埖卣f，如果我們將這一表述與《周易》卦爻辭、春秋行人辭令、戰國縱橫之辭和屈宋楚辭結合起來，我們對辭在上古的語體特征、文體特征的探索，是一定會產生一個嶄新的看法的。
再譬如在對孔子是否有刪詩之舉這一論題的探討中，學者們一般都會用到《左傳》襄二十九年有關季札觀樂的文獻記載: 吳公子札來聘，請觀于周樂為之歌《鄭》，曰: 美哉!其細已甚，民弗堪也。是其先亡乎!為之歌《齊》，曰: 美哉，泱泱乎! 大風也哉! 表東海者，其大公乎! 國未可量也。為之歌《陳》，曰:國無主，其能久乎?自《鄶( 檜) 》以下無譏焉。對于這則材料中季札對于《鄭風》《陳風》的貶評: 其細已甚，民弗堪也，國無主，其能久乎，應當說無論是孔子刪詩的肯定論者還是否定論者都應看到了，可是千百年來也同樣未有哪位學者把它與孔子是否刪詩聯系起來。筆者認為從《論語》中孔子的相關言論看，如非禮勿聽，非禮勿言、子不語怪力亂神、《詩》三百，一言以蔽之，曰: 思無邪等，《詩》三百在孔子看來必定是無一不善的。可是眾所周知，季札觀樂時孔子已8歲?？鬃? 歲時，當時的詩歌文本還良莠不齊，而在孔子成年后，《詩》三百卻已儼然變成篇篇合禮、語語無邪的經典了，這其中的差別我們究竟應怎樣看呢? 毫無疑問，如果否定孔子刪詩，對這一現象我們也同樣是難以做出令人滿意的解釋的。
再譬如在對《孔雀東南飛》的思想主題這一論題的探討中，對于《毛詩序》的下面這段話，應當說五四之后絕大多數研究《孔雀東南飛》的學者也都應看到了: 詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩故正得失，動天地，感鬼神，莫近于詩。先王以是經夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗?？墒沁z憾的是在解釋《孔雀東南飛》的主題時，學者們卻也同樣把這則材料忽略了。否則，所謂反封建反禮教反家長制反包辦婚姻戀兒情結抱孫情結，乃至更年期綜合征等等解釋也就不會出現了。筆者認為對于《孔雀東南飛》主題的重新確立，當然靠的并不是這一則材料，但是毋庸置疑，這則材料對于《孔雀東南飛》主題的重獲確立，無疑也是有舉足輕重的價值的。
三、注重相關概念原始關聯的探索，力避潛心枝葉，不顧本源
在先秦兩漢文學研究中，有一個現象十分突出，那就是研究者往往只注意對個別概念、個別稱謂具體含義的探索，而對相關概念、相關稱謂之間的本源聯系則缺乏重視。這也是導致中國古代文學傳統論題研究停滯不前的重要原因之一。舉例來說，如興字，它在先秦兩漢文學中就至少有兩種用法，一是賦比興之興，二是興觀群怨之興。對于這兩種用法的解釋，可以說長期以來學者們也都是分別進行的。講賦比興的時候只講賦比興，講興觀群怨的時候只講興觀群怨，很少有談到二者的統一性的。而筆者認為興字古文原作四手抬物之狀，它的本義就是托起、托舉的意思。無論是興觀群怨之興，還是賦比興之興，它們的含蘊都與此有密切的聯系。再具體說，也就是無論是興觀群怨之興，還是賦比興之興，二者都是指對他者的依托。興觀群怨之興是指依托于《詩》，托《詩》而論; 賦比興之興是指依托于物，托物興起。前者反映了上古先民對經典的取法，后者反映了上古先民對自然的仿效。十分明顯，通過對二者統一性的挖掘，我們不僅可以使它們彼此互證，而且也使它們各自的含義變得更為明確了。
再譬如辭字，在先秦兩漢文學里也有多重用法。如《周易》卦爻辭之辭，行人辭令縱橫之辭之辭，楚辭辭賦之辭，以及辭達而已修辭立誠不以文害辭之辭等。對于辭的這些不同用法之間的聯系，前代學者雖也有所探索，但是他們的探索也同樣都是很不充分的。筆者認為辭的用法雖然很多，但是它們都建基于這樣一個前提，即辭在上古乃是一種特殊的語體，它的最根本的特征就是曲托假借、長于文飾。如果我們能緊緊把握這一點，那么無論對于辭的何種用法的認識，無疑都會由此變得更加通暢、更加透徹。比如孔子說辭達而已，前人一般都把它理解為: 言辭，就是為了要把人的思想明確表達出來啊! 這樣認識大而言之固然也不算錯，但是總讓人感到有失籠統。現在弄明了辭在上古的特殊含義，再來看孔子這句話就顯豁多了。原來孔子雖然認為言之無文，行而不遠，但是對于辭的過分修飾、刻意雕琢，他也同樣是持反對態度的。
再譬如賦字，在先秦兩漢文學中它的用法也同樣有很多。如賦比興之賦，斷章賦詩之賦，古詩之賦，以及辭賦之賦等。對于賦的這些不同用法背后的聯系，前人的論釋也同樣很薄弱。筆者認為對于賦的各種用法的探索，也應緊緊扣住它的本義。賦的本義雖為賦斂，但是上古賦斂之制卻有一個十分突出的特征，那就是只斂其本土所生，而不假外求。如果能把握賦的不假于外的特征，那么也就同樣可以把賦的各種不同用法間的內在關聯打通了。再明確說，也即是賦比興之賦指不假于物，也即不假比興，斷章賦詩之賦指不假音樂，古詩之賦指可以配樂，但沒有配樂的詩，辭賦之賦指篇幅太長，無法配樂的詩，或者介于散文與詩之間的一種無法詠唱的新的文體。如此，各種用法都與賦的本義相聯系，我們對賦的認識自然也就變得更為全面了。
再譬如前人在解釋《離騷》之中的女媭中正與求女時，對于它們三者的含義也往往是各自為釋的。由于未能將三者有機地聯系起來，這就使我們在讀《離騷》的后半部分時總是感到頗多疑惑。鑒于此，筆者認為對于《離騷》這三者的解釋，應該將它們全都放在《離騷》一詩以男女喻君臣的大背景下來認識。首先，根據楚人以姊為媭的舊俗，以及女媭對于屈原不無關愛的詈語，筆者認為我們應將女媭定位為一位年事較高、涉世較深、做事圓滑，而又良心未泯，對屈原不乏關切之意的楚國老臣。而中正則是指屈原在受到女媭不無善意的規諷責罵后，通過向重華陳辭，而從重華那里得到的求女自助的建議。由于屈原對大舜十分崇敬，因此對大舜的建議才以中正稱之。而所謂求女則應如王逸所說，乃是求賢臣，即通過尋求其他賢臣的理解、幫助而改變自己在政治上孤立無援的危局。很顯然，由于把三者都放在了《離騷》以男女喻君臣的背景下，使它們得以互為貫通，互為映襯，這就使我們不僅加深了對三者的理解，而且也使整個《離騷》的后半部分因為三者的彼此呼應而變得更加意暢詞順。
四、對人的社會實踐，特別是言語活動的復雜性給予高度重視，力避機械武斷，簡單從事
眾所周知，人類不僅是理性動物，也是一種感性動物，因此可以說人的所有社會活動都不可能是嚴格按照客觀的理性、科學的邏輯進行的，語言活動更是如此。因此在理解與先秦兩漢文學相關的文獻材料時，筆者認為對于這些歷史文獻所承載信息的復雜性也必須予以特別的關注，力避前人研究的不周延性。舉例來說，如對興的認識，有不少學者都喜把賦比興之興理解為觸景生情，這顯然是帶有望文生義之嫌的。因為觸景生情固然是先寫外物，然后再說人事，但師法自然、假托于物也同樣是先寫外物，然后再說人事。先物后人的表述形式與觸景生情顯然并不是一對一的關系。在這種情況下僅憑直覺就武斷地認為這種先物后人的語言形式就是觸景生情的體現，這樣的結論顯然太草率了。
二、古典詩詞的教學改革:以意象(群)為中心
廣告學專業中國古代文學作品選讀課程中內容太過豐富，鑒于廣告人才能力的文化需求，我們選取古典詩詞的意象教學為突破。古代詩詞意象教學主要包括意象(群)的選取與內涵解析。古典詩詞意象(群)的選取可以從題材上加入分類，以便充實學生的人文情懷。如先秦詩歌《詩經》中的黍離到姜夔《揚州慢》詞作中的青青薺麥;從屈原《離騷》中的美人到曹植詩文中的《洛神賦》，再到晚唐五代溫庭筠詞作《菩薩蠻》中的慵懶等等;從陶淵明詩歌中的到孟浩然詩歌中的賞菊再到李清照詞作中的殘菊等等;從林逋詩歌的《山園小梅》到陸游詞作的《卜算子•詠梅》等等;從蘇軾的農材題村詞作到辛棄疾的山水田園詞，等等。如何準確地傳授意象所蘊含的內涵是培養學生人文情懷的重要環節。如同為吟詠梅花，林逋的《山園小梅》與陸游的《卜算子•詠梅》表現形式不一。前者云:“眾芳搖落獨暄妍，占盡風情向小園。疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏。霜禽欲下先偷眼，粉蝶如知合斷魂。幸有微吟可相狎，不須檀板共金樽?！币悦坊ㄅc眾芳的對比敘寫梅花的清高。后者云:“驛外斷橋邊，寂莫開無主。已為黃昏獨自愁，更著風和雨。無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故?！蓖瑯邮菙懨坊ǖ那甯吲c氣節，陸游更多地融入自己的人生感受。這兩首詩詞的意象教學過程要注意將梅花的品質與詩人的人生經歷結合在一起。如何將古典詩詞的意象教學與廣告學專業人才能力緊密結合在一起，需要在古典詩詞的教學過程中增加一個環節，即古典詩詞意象(群)的符號化。如上圖所示，廣告學專業古代文學文化課程主要為廣告創意儲蓄知識，具體到古典詩詞的意象(群)的學習對應廣告創意之后的符號、圖形與圖像表達，最后的共性是意象(群)與符號、圖像等皆是為了傳達某種情緒而形成一定的意境(境界)。如果廣告學專業學生具備一定的速寫能力，那么每篇古典詩詞的意象學習之后，可以嘗試以速寫的方式運用符號將詩詞中的意象簡單勾勒出來，形成具有一定意境的畫面。如此一來，廣告學專業古代文學的學習很好地廣告人才能力培養結合在一起，文化學習與廣告速寫巧妙融合，不會產生枯燥無味之感。
從古代文學自身來說，入門并不容易，古代文學作品作為中國傳統文化的重要組成部分本身有著深厚的底蘊和獨特的魅力，但因年代久遠、語言文化環境的變遷，對于很多初入大學、古代漢語基礎薄弱的學生來說，閱讀古代文學作品有一定的困難。程度稍好的學生，之前接觸過的古代文學作品多是近代白話小說或是流傳廣泛的詩詞，距今越是久遠的作品對于他們而言就越為隔膜。古代文學課程起始部分即是先秦文學，對于初入門徑的學生來說，興趣的培養又是極為重要的，有的學生因為讀不懂、讀不通，而又缺乏耐心和定力去理解和感悟，因而始終徘徊在古代文學的門外。另一方面，新的時代環境對學校的學習氛圍和學生心態影響很大，高校連年擴招，生源質量參差不齊，也使大學生的就業形勢面臨嚴峻的考驗。學生在面對專業、課程的時候，更為關注的是“這個專業好不好就業？”“這門課程有什么用？”這樣一種功利思想使很多學生心態浮躁，缺乏坐冷板凳、扎實學習、深入探究的精神。
2、應用型人才培養模式對古代文學課程教學提出的新要求
所謂應用型人才是指能將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型。它要求人才既要有一定的理論素養，又要求具有各種實際操作能力，適應市場經濟條件下的生產實踐需要。古代文學課程是一門傳統的課程，要與新的時代要求接軌，必須將課堂教學從傳授知識為主轉變為為人才培養服務。本校漢語言文學專業的培養目標是要培養具有扎實的語言文化基礎理論知識，有較強的文字功底，具備實戰策劃操作能力和綜合工作能力，同時具備良好的溝通協調能力的專門人才。圍繞這個培養目標，古代文學課程改革應側重于培養學生的專業技能和人文素質兩個方面。
二、古代文學課程改革探究
1、加強專業技能和人文素質的培養
（1）培養探究意識，增強學習興趣。
探究意識是一種主動發現問題并進行思考的學習能力，它可以從某一門課程的學習中養成，并在日后的工作和學習中應用到各個領域，終身受益。因此，培養學生探究問題的能力是任何一門課程的重要任務。在古代文學的課程教學中，教師十分有意識地引導學生對問題的發現，善于利用知識點調動學生思考的興趣。例如，古今詞義的差別和詩歌平仄格律限制等因素決定古代詩歌常會出現生僻難解的字，如《關雎》：“參差荇菜，左右流之”、“左右采之”、“左右芼之”中的“流”、“采”和“芼”的釋義，對于缺乏預習習慣和疏懶于查閱工具書的學生，大多根據詩句復沓的章法，統一將三個字理解為“采摘”。這時便要引導學生根據詩情的前后變化體會比興手法的作用，“寤寐求之”、“求之不得”是寫實，“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”是想象，因為“琴瑟”往往象征夫妻，“鐘鼓”是在重大儀式中使用的樂器，這里可以推知為婚禮，這些都是主人公想象中求娶的場面。因此，荇菜作為比興意象，它之后的三個動詞也是富有情節感的，統一理解為“采摘”是不合適的。在學生思考討論之后，各自提出自己的理解。在此基礎上，作者為學生提供了姚際恒《詩經通論》對“流”字的解讀：“此處正以荇菜喻其左右無方，隨水而流，未即得也?！辈殚喒ぞ邥?，“流”可通“摎”，因此，將“流”字理解為求取是比較合適的。
（2）通過三個環節培養口語表達和書面寫作能力等應用性技能。
一是課前演講環節。口語表達能力相對于中文專業的學生來說是一種比較重要的技能，但是大多數學生的實際情況是缺乏表達的愿望和勇氣，或是條理不甚清晰，或是平日沒有思考所得。課前演講環節要求演講內容與課程內容緊密結合，可以是對學習或閱讀中產生的一個問題的思考，可以利用PPT做輔助，脫稿演講。實踐證明，課前演講是卓有成效的，學生的口語表達能力在進步，站在講臺上和眾人面前說話的體驗是難得的，機會是可貴的，任何口語表達的缺陷都被他們充分的自我感知，并且為了準備演講，他們有意識地思考問題。還有些學生精心準備演講素材，設計演講環節，最后呈現出的儼然是精彩的一段課。二是課上討論環節。作者有意識地在課堂教學中適當通過古代文學作品對學生進行賞析評論的訓練，為學生創設思考和發言的機會，鼓勵他們主動回答問題，并適時對學生進行積極評價，調動他們參與的熱情，鍛煉學生的表達能力。如岑參《白雪歌送武判官歸京》是體現岑參邊塞詩藝術特點的代表作，我首先提出的問題是讓學生分析一下“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的好處，學生經過思考得出這句詩以春花春風比冬雪冬風，除了描繪出邊塞風物中天降大雪之狀很形象，還將一種溫暖之感替代了蒼涼之感，冬雪和梨花的共性除了都是白色，還有梨花讓人聯想到高潔胸臆和故園之思，以梨花喻雪為雪灌注了情感和生氣。在此基礎上，我進一步引導學生總結出岑詩擅寫邊關風物，擅用想象的手法，并且想象具有綺麗的特點。課堂討論既增加了學生的學習興趣，培養良好的思考習慣也為他們提供了語言表達的機會。三是布置課后書面作業。課后的書面作業是對課堂教學內容的延伸和補充，通常是作品鑒賞和小論文兩種形式。在幾項基本的應用技能中，中文專業的學生是長于寫作的，但是他們的評論文和研究論文的寫作水平卻并不高，主要原因是他們缺少對問題的思考，缺少寫作實踐訓練，沒有掌握論文的寫作思維方式和方法。日常教學中，論文的寫作訓練是督促他們深入學習的有效手段，也是培養書面表達能力和理性思維的重要途徑，為他們日后的畢業論文寫作做積累和鋪墊。書面作業一個月不少于一次，教師應仔細批改做批語，并在課堂上講評，從選題到寫作思路、研究方法等方面逐一總結，務使學生都能夠認真對待并有所獲益。
（3）挖掘古代文學對現實人生的啟示與審美教育。
中國古代文學中包含哲學、歷史、人生等重要的人文資源，應當充分利用這種特質在古代文學教學中潛移默化滲透審美與人格教育，培養學生良好的做人做事的態度，使之成為素質教育的有效手段。古代文學作品中蘊涵了傳統文化的精髓，如儒家之德強調的君子氣節、禮儀之道、孝悌之義、愛國主義精神等，正是當今大學生需要培養的修養品質，應在教學中充分挖掘這些內涵對學生進行潛移默化的素質教育。古代文學作家中多有人格操守的典范，應成為后世崇效的榜樣，對于現代人的人生都具有極大的啟發意義。例如陶淵明的隱逸就是在對人生真義的自我思辨中完成了對人生價值的選擇，學習陶淵明不是效仿他的人生范式，而是學習他對人生真義的追尋和人格情操的堅守。通過教材上古代作家的生平介紹，學生可以對作家的簡歷做一個了解，但教師更應引導學生在可信的文獻資料基礎上，認識詩人的某種特質和品格，讓學生從這樣的特質中感受其人格魅力，進而內化為自身的涵養，用以指導現實人生。古代文學作品還具有豐富的審美價值，其中不乏山川風物的自然之美，還有詩詞的韻律之美，這些是對學生進行審美教育的極好素材。
2、改革課程設置和教學方式
（1）調整課程及內容設置。
應用型人才培養模式下，專業的課程設置有了新的變化，縮減專業基礎課的教學時數，增加了一定的專業方向課。古代文學課程作為一門主干基礎課，必須將課程與本校、本專業的實際情況結合，首要解決的是教學容量與教學時數的矛盾。首先，要處理好作品選和文學史的關系。作品選與文學史的開課時數比例應作調整，減少作品選的開課時數，必要的時候，作品選可以不作為單獨開設的課程，融合在文學史的教學中。其次，在文學史的課程內容設置上，在傳統的以史為線、梳理知識、面面俱到的教學內容設置的基礎上突出主題線索，例如，某一文學樣式的發展脈絡、某一風格流派的形成壯大，或縱向或橫向，在新舊知識的講授與復習過程中通過史的主線貫穿起來，這樣既可以在有限的學時內達到有效教學，也可以培養學生專題研究的能力。同時在授課方法上做到重點突出，每次課的講授圍繞兩到三個問題展開，講授之前，先向學生介紹本次課的重點問題，使學生明確教學思路和學習目標，使課堂教學條理清晰。第三，將選修課與必修課有機結合。在專業課教學時數緊張的現狀下，開設選修課仍是十分必要的。選修課主要是進行專題教學，可以培養學生的專題研究能力，是在掌握一定專業知識基礎之上的提升。選修課的開設應避免與文學史的授課內容存在重復的現象，如開設了《唐宋詞研究》的專題，在文學史的講授中可以只就唐宋詞的發展脈絡做一縱向梳理，節省了文學史的授課時數，同時在專題課進行更為深入的學習。
（2）改革課堂教學方式方法。
首先，要變教師主體為學生主體。傳統課堂教學學生處于被動地位，知識內容由教師決定，講授方式是教師從頭到尾一言堂，學生不預習，很少有思考，是名副其實的“填鴨”，最后只有為了應付考試臨時記憶的知識，內在的學習能力沒有得到提升。課堂教學方式方法改革不僅僅是形式上增加一些學生活動，其本質是要提高學生的學習能力，通過預習、課上討論、教師答疑等環節，使學生成為教學活動的主體，培養學生的思考探究能力。第二，要豐富教學手段，充分利用現代化教學設施增加課程的趣味性，擴充課程的容量，提高課堂教學的效率。其中多媒體是課堂教學必備的手段，有些內容比如詩人的作品集，用一張嘴一支粉筆介紹，遠不如將書籍版本的圖片展示于大屏幕上形象，更令學生產生閱讀興趣。有的內容則是靠一張嘴一支粉筆難以完成的，尤其是古代文學涉及很多史傳或前人批評等文獻資料，多是文言，在黑板上手寫要浪費大量時間。在講評作業的時候，將需要舉例的學生作業拍成圖片，用多媒體展示，方便直觀，更容易讓學生理解，大大提高講評的效率。第三，要改革課程評價體系。改變傳統單一的期末閉卷考試為多元評價體系，考評分為平時和期末兩大塊，分別占30%和70%，平時成績包括演講、作業和課堂討論三個部分，各占10%，期末采用閉卷的形式，均為主觀題。這個測評體系將平時課堂教學的各項要求與最后的成績緊密關聯，強化課程改革內容，豐富評價指標，融入素質教育理念。
就面向過去的古代文學而言,其教與學的過程就是對歷史維度的文學作品、文學作家、文學現象,以及內在規律進行全方位的探索與認知。而在這一歷程中所面臨的文本對象及其承載的文化精神內涵可以說是一種歷史傳承下來的深湛智慧精華。對于后來者來說,它不僅僅是一種知識,更可以在其中尋找一個精神的棲居之地,進行個人心靈、道德、價值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統孕育的古代文學的人文精神的價值體現之一。
但是,即使一個蘊含豐富的礦藏也需要開采者得其礦脈而入才能真正發掘到其中的精髓,所以在古代文學人文精神教學傳遞的路途上,如何進行是需要在教學實踐中慎重思慮和實施的。面對古代文學文本,教學的環境與一般的讀者閱讀有所不同,它不僅僅是個人化的閱讀與隨想式的感悟,更要在一種公共的語言環境中對文本進行品讀、分析,其所面臨的不單是一個個體對于文本的闡釋問題,還需要在課堂的對話條件下對古代文學的人文精神進行適度和妥帖的傳達,才能使其對學生主體自身的思想與情感產生一定的輻射影響,從而發揮出古代文學所蘊含的人文精神的價值。
一、以文為本
人文教育,因為其對于學生主體的道德完善與人格成長的重要意義而備受青睞。而對“人”的完善與培養,一直是其所追崇的目標。但是所謂“人”的塑造實現不是理論的空談,它是要在具體的教學中憑依著“文本”所開拓生發的環境而衍生的。在教師、學生、文本三者構成的教學環境中,無論是作為導引者的教師,還是作為接受者的學生,他們二者對于人文精神的傳達與領悟都離不開以“文”為本的立場。
在古代文學教學的進程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術精神,就需要直接地接觸作品,浸入文本思路,與文本共同思想進而體會領悟。從這個意義上說,教學活動便是圍繞著一定的文本,以一種師生對于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”,一切的闡釋都不是空中樓閣,而是應以文本語義為基礎,以忠實于文本原意為基本原則。而古代文學作品作為一種經典文本,它對學生來說,是一種歷史性的存在,其與當下語言與文化存在一定時空落差,尤其所呈現的語言文字的古老性,有時候會成為學生理解文本語義的一重障礙。
就作為中國古代文學中最古老的一部詩集——《詩經》而言,如果不首先跨越文字的意義障礙,真正地解讀似乎是很難繼續深入的。就《詩經·豳風·七月》而言,在具體的教學實踐中,學生在大多數情況下會首先被古老的文字語義與陌生的文化背景阻隔了深入的學習思維,文字的障礙就凸顯出來。文字的困難性會讓學生產生一定的挫折感,這在許多時候顯然成為了學生學習進程中的一個問題。而更關鍵的是,在作品閱讀中,如果文字意義的辯定與解析不明就會使得接下來文意疏通、詩意理解和精神升華等一系列的教學導向發生偏差與誤讀。譬如《詩經·豳風·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁,女心傷悲,殆及公子同歸”一句,從前句可辯,文意說的是春季女子采桑之事,但是暖暖的春日中,女子之傷悲與擔心憂懼又作何解呢?朱東潤《中國歷代文學作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲,害怕被公子們擄去?！憋@然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學生往往會從自己習慣語言意識中判定:“公子”專指男性,再與“擄”字聯系往往在腦海中解讀成了一種強搶民女的意味。這時就需要在教學過程中結合相關文獻進行深入的文字辨析:“公子,乃女公子也。此采桑之女,在豳公之宮,將隨為公子嫁為媵,故治蠶以備衣裳之用,而于采桑時忽然悲傷,以其將及公子同歸也。”[1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此,進一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習俗。而在此語義與文化的背景上,再發掘“女心傷悲”的情感蘊含就會從直接的“社會沖突意義”進而向女子“恐遠父母兄弟”,以及“傷春悲己”的情感角度繼續發掘。
上述所言的教學過程與思路作為一個例證突出的是對文本的解釋與依賴,也許從某種程度上有些趨于傳統的知識性的辨析,但是它并不完全等同于主張僵硬的知識灌輸,而是著意表明一種“打好基礎”的教學立場。畢竟中國古代文學文本相對于其他文本來說具有歷史意義的特殊性,而無論從教師還是學生的角度講,文本識別與語義辨析不是教學的終點站,而是我們搭建的必要的腳下的橋梁,有了它的溝通,教與學才能自然實現理解的目的。
二、引入性情
文學始終都是人的文學,歷代的經典作品中往往蘊含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過文學作品接觸與領悟凝結于其中的個人與民族的信仰情操精髓,對于陶冶接受者的精神品位與人文素養,是有著顯而易見的效應的。而要達成這個目標效果,顯然僅僅依靠古代文學教學中對作品文本的語義和文獻的考證講析和概念傳達是不夠的,真摯地深入文學作品解讀其人文情感,還需在文學課堂上引入性情來體驗與主導。這也就意味著,教師不僅要掌握傳統的方法解讀文本,將學生帶入古典語境,而且應在教學中“發揚真美,以娛人情”,[2]引導學生通過可感的形象,自然地感受文學的生命力。
經典的文學作品往往具有鮮明的意象、深遠的意境與不羈的想象,對于它的解讀,理性的拆解與分析有時候往往會有損其情境的渾融和圓滿,直接的結論宣導也無益于對作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時會對作品情志的傳達起到一種直接的作用。
所謂性情化的作品解讀實質上是一種傾向于領悟式的體驗閱讀與理解,它重在實踐一種獲得結論的過程,從而使學生在富有情感的環境感召下,激發自身對作品情感體驗的認同。引入性情主導的文本教學,有時可以通過對經典原著文本的熟讀,先獲得文本語感,然后在反復吟詠體味中,感知古文意象,領會情境,積累情感,從而深入到對文本的深層體會中。當然這首先要建立在語義暢通、文化熟悉的基礎之上。以《詩經·周南·芣苡》為例,這是一首古老的歌謠。文學史中多稱其是“一首描寫婦女們采摘芣苡的勞動之歌,全詩洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會才能真正被消化。而對這首十分簡短的作品,許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學生理解其審美之妙境。譬如從《詩序》說“婦人樂有子矣”出發考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途,由此來發掘先民對生殖的崇拜和狂熱的詩歌主題。這顯然是一條深入發掘詩歌內涵的有益思路,但是卻似乎忽略了詩中蘊含的情感與情緒的直接傳達。《芣苡》全詩十二句,只換了六個動詞,形成了一種輕快的節奏,此時富有情感的誦讀可以說是體會詩歌歡樂情緒的一種直接方式。而要體會整體的詩境,也不妨在理性解讀與知識消化之后,以一種真實的心靈和想象來領悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣,涵詠此詩,恍聽田家婦女,三三五五,于平原繡野,風和日麗中,群歌互答,余音裊裊,若遠若近,忽斷忽續,不知其情之何以移,而神之何以曠?！盵3]這種心曠神怡的陶冶,也是涵養性情與品格的重要方式。
教學中性情引入的主張,可以說是一種基于以“情”體“情”的思維,它雖然傾向于體悟性情感閱讀,但卻是應以一定的知識作為基礎的。它追求的應是一種有知有情的既樸實又富有性靈的教學過程。
三、當下重塑
古代作品蘊含深厚的人文精神,但其要在教學中充分發揮效力,則需要跨越歷史與當下的距離來形成最終的共鳴,從而能夠走進當下,進入學生人格成長與培養的發展歷程,彰顯古代文學人文蘊含之于現實與人生的價值。
一般普遍認為,作品的意義和精神可以從很多層次上來理解,即作品創作時的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當下對文本意義生成的理解。那么在古代文學的教學中,顯然需要面對這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時的本意,它雖不一定是解讀作品的唯一準則,但確是不能忽視的生成起點。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀,作為曾經的存在,在某種程度上已經與作品共生傳播了。那么處于當下環境的教學,明顯在時間與文化空間上與其所面對的文本存在距離,于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”,將歷史語境中的文本移于當下文化語境中,讓學生形成與文本的溝通。
于是,古代文學教學的課堂中便似乎面臨著兩個方向的發掘與引導。既要引領學生走入過去,重新體驗文學之作本身所指人文境界,又要走出來立足當下,讓學生自身的人文精神感受融入文本所傳達的人文意義境界。畢竟“解釋傳統的根本要義就在于指向現在,射向當前”。[4]而古代文學教學對于人文精神的發掘的意義也恰在于這種傳統生命精神對現代生存的啟迪。在教學過程中以當下意識闡釋經典文本新的價值內涵與精神意義時,可以說既是對于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊藉的古代文學本身,以及歷代文論的繁復和時代的遠離,使得當下教學環境中對古代文學文本的意義與精神的理解趨于復雜。那些文學之作中既有一種于歷史流變中凝固的價值核心,又具有隨文化環境不停變化的豐富的意義和當下的多重闡釋可能。于是在教學這個公共語言環境中,面對著當下多元的闡釋與趨向過度的解釋,古代文學作品中新的精神價值的重塑在注重其走進當下進程、體現當下關懷的同時,還需在慎重選擇中以一種適度性的立場來貫通古今。
參考文獻:
[1]姚際恒.詩經通論[m].北京:中華書局,1958.
一、課程實施方案關聯“教什么”的問題，構建師生互動的教學關系關聯“怎樣教”的問題
提高課堂教學質量，首先要在明確認識課程定位與要求、該課程在專業體系中的地位及其在落實人才培養目標的作用的基礎上，精心準備課程實施方案；要確定以學生能力和專業素質培養為核心、符合課程特點及學生實際、并兼及知識能力情感與價值觀等的教學目標，明確課程對內容大綱的要求，準確把握重、難點，變傳統的知識性教案為知識與教法設計并重、盡可能較好體現高教性、專業性及應用性的教案。筆者在準備古代文學史課程實施方案時，既突出了課程定位、課程沿革、國內代表性教材優劣分析以及各章節重難點知識的梳理與完善，也突出了前沿知識介紹，重難點如何突破的設計，力求既備課程，更備學生，使課程實施方案的內容切近時代和學生接受的實際，教學效果比以前明顯提高。比如在向學生介紹該課程沿革、定位時，筆者表述如下：“自我國建設具有現代意義的大學以來，即在中文專業開設此課程。該課程也是我校漢語言文學專業最為核心、教科研實力最為雄厚的主干課程之一。在目前高校教學受商業文化、實用思想沖擊的情況下，該課程堅持以‘立人’為本，既著眼于本科畢業后從事中學語文教學以及與中文有關的社會工作所需，也注重突出文學是人學的理念。在學習中通過具體的文學現象，去思考一代代前賢的心路歷程，并由此培養我們對傳統文化、對社會人生抱有一種積極的情感，保證我們精神世界的平衡性、完整性與豐富性……”。學生聽后對此課程的性質、意義的認識比以前更為全面。
又如在學習《古代文學史•宋元部分》時，我先通過問卷和個別交談的方式了解學情，發現大多數學生認為宋代文學、文化如同其衰弱的國勢、外交一樣，也很衰弱。于是，我就課前推薦閱讀書目：張毅的《宋代文學思想史》、趙仁奎的《宋詩縱橫》、沈祖棻的《宋詞賞析》、李澤厚的《美的歷程》等學術著作，并要求學生寫出閱讀摘要，課上交流。結果，學生普遍感到“驚訝與欣喜”：原來宋代文學、文化如此“炫目奪人”并初步形成以下共識：“盡管在版圖、國力和事功方面，宋代遠不及漢唐盛世，但在文化與學術方面，卻呈現出承前啟后、宏通廣博的繁盛景象。論學術思想，宋學向來與漢學并稱。講文學藝術，且不說入宋后大放異彩的宋詞，就傳統的詩文創作而言，詩有‘唐音宋調’，文有‘唐宋家’之說。言及書畫藝術和話本戲曲等通俗市民文藝，則又是宋元同列。……無論從哪個方面講，宋代都是一個文化發達而文學昌盛的時代，是一個儒釋道三教合一，特別強調儒家道統文統而鼓吹文學的政治倫理功用價值與追求表情寫意并行，維系社會政治次序而自覺產生的普遍深廣的憂患意識與人生悲涼所導致的對個體生命珍視巧妙結合的時代。……這樣一個時代使得宋代士人普遍具有一種入世而超世，超世而入世，不過于熱衷社會政治而趨于激進，亦不因淡泊名利而墜入空寂，無論窮達進退，都能在內心精神領域保持主體的思想自由和人格獨立的精神風貌，從而達到了中國封建社會中后期士大夫文人人生追求的最高境界，……”。“砍材不費磨刀功”，以上準備活動由于考慮到學生的學情與需要，普遍提高了學生學習宋代文學的積極性和自覺性，為后面的進一步學習奠定了較好的基礎與氛圍。
1．完成了“教什么”的問題后，教學方法的問題就顯得至關重要。改革教法有許多途徑，本文主要就構建師生互動的教學關系加以闡述。課堂的主體是由師生共同構成，師生課堂關系的和諧與否將直接關聯課堂教學的效益。但大學教學重知識輕方法，重理論輕實踐，重實用輕人文的總體傾向直接導致大學課堂教學時至今日，師生課堂關系仍以老師的講授，學生的記、背、練、考為主，師生雙方處于彼此割裂孤立的狀態。就《古代文學史》教學而言，上述問題仍然存在，尚未得到根本性轉變。一般認為大學課堂只要老師知識淵博、旁征博引、滔滔不絕即可，即使有學生討論、發言等環節，也是給予學生的時間與機會很少并缺乏系統性，這實際上還是傳統“教師中心主義教學觀”的反映。事實上，大學老師教學的成功與最高價值不僅在于你自己在教學中不斷成長與提高，更在于你的學生在你的“導與講”中逐漸“愛學”、“會學”、在于你的學生在你的“導與講”中完善知識完善人格。
如此，學生就有課堂“主人翁”的感覺，就有成就感和被尊重的感覺，師生的課堂關系也就會逐漸實現由“教師以講為主”的單向方式到“師生共同學習”的雙向和諧關系的轉變，課堂教學效益自然會不斷提高。這就需要大學老師也要研究每一屆學生的不同特點和學情，制定相應的課程實施方案和便于學生“接受與提高”的教學方法。比如圍繞教學目標、學生學情精心設計有序有效的提問，適時點撥啟發，展開討論，讓學生多讀、多說、多講、多提問，教師適時調控學生發言、討論的方向、深度。而這又意味著作為古代文學科任教師要在保證“專”的前提下努力成為“雜家”。廣泛閱讀，不止文史哲史地生，乃至音樂、藝術都要涉獵，并要批判性地閱讀，有識見有眼光有繼承也有創新的閱讀。同時，要讓課堂富有知性與詩意的美好，要讓學生成為有思想、有素養、有情趣的人，教師首先要做到這一點。一個不喜歡不認同，不學習不研究，不閱讀不思考，沒有良好人格與優雅情趣的古代文學史教師，無論如何也培養不出一個認同和喜歡古代文學，進而體認和喜歡傳統文化，對歷史和現實生活抱有積極情感、有思想有情趣有素養的學生來。所以，在日益物質化的當下，做一名古代文學授課教師是艱辛的，做一名真正地、優秀的古代文學老師更為艱辛。首先，這意味著你要在物質化、商業化的大氛圍與人文性、精神性的大趨勢所構成的巨大矛盾與陣痛中努力去平衡和堅守，使在圍困與迷茫中，你也不能逃避，只能在講臺上擔當。因為你首先是一名師者！“師者，孔子譽為‘萬世之表’；韓愈認為‘傳道授業解惑也’；古往今來的前賢都認為師者是能夠在塵世中也‘仰望星空’的一類人。”[2]#p#分頁標題#e#
2．作為《古代文學史》教師尚要注意細節、以及對細節的理解和運用。比如袁行霈先生主編的《中國文學史》每個章節后的注釋要加以關注，每個章節中所選作品的注釋、評析以及如何發揮袁版教材信息量大、學術性強、語言表述飽含深情等優點的問題。但又要思考如何克服袁版教材零散不系統，與學生中文功底相距甚遠的問題？又比如教師要熟悉袁行霈《中國文學史》、游國恩《中國文學史》、羅宗強《中國文學史》、章培垣《中國文學史》、馬積高《中國古代文學史》等代表性教材的異同，并在教學中相互參證、補充，必定為教學增色不少。
3．作為《古代文學史》教師還要有針對不同學情及時處理文學史與作品選、文學史與實踐性教學關系的能力。“目前的大學中文系普遍壓縮古代文學課時，比如文學史由傳統的每周6—8節變為每周4節。這使得知識量宏大的古代文學史與作品選之間的矛盾更為突出，許多老師往往趕進度且略講宋元以后的文學史，作品賞析與研讀就更是浮光掠影。”[3]這樣的教學模式最終使學生增加了從理論角度的理性認識，減少了從作品角度的感性積淀。這種失衡的知能結構既不利于學生以后的深造學習和研究，也不利于學生將來從事中小學語文教學工作。因此，加強古典文學作品的誦讀、背記、品評、討論、改編、創作、表演以及板書等直接關聯學生習得，關聯學生古典文學素養提升與情趣培養的實踐教學活動就很關鍵了。
二、課堂的主體是由師生共同構成，課堂教學質量的提高不僅與教師直接有關，也與學生密切相關
總體而言，目前大學課堂教學質量評價標準多是針對教師，對學生的分專業、分年級的具體學習要求與評價尚不系統、不深入，多為專業點或科任教師個人制定要求，進行督促，尚缺乏普遍的約束力和科學的導向性。具體到學生和古代文學的課程學習，有以下問題需要學生關注，以求實現師生的良性互動，并最終實現古代文學教學藝術的構建，課堂教學水平的提高。
1．學生要逐漸、也要盡快養成課前預習的習慣，從中逐漸增強自主學習的意識，增強閱讀資料、篩選有效信息，發現問題、分析問題、解決問題的能力，并在這一過程中不斷感受到學習的樂趣與學習的成就感，盡快實現“他律”向“自律”的轉變，“要我學”向“我要學，我會學”的轉變，中學語文學習狀態向大學中文專業學習狀態的轉變?！豆糯膶W史及作品選》是漢語言文學專業的核心課程，也是中文專業時間跨度最大，知識量最大的一門課程。在課時壓縮的大背景下，同學們走在老師的前面，提前預習相關章節及相應的作品選就顯得尤為重要。這種預習包括小到字詞的讀音釋義，概念的辨析界定；大到前后知識的銜接比較，相關作家作品、文學思潮、文學流派、文學批評、文學社團的基本情況等等。這樣的預習可以是個人完成，也可以是幾個人合作完成，然后將歸納、整理的結果或者發現的問題在課堂上講述或者提出來，師生一起討論、解決、歸納，如此將會有機統一課內外并大大提高《古代文學史》的課堂教學效益。
二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然
例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”?！豆篡`滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”?！独恰分袑Α叭谇啊钡慕忉專合窆匪频亩鬃谇懊?。《大道之行也》對“故人不獨親其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。
三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別
古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
高校古漢語課因其課程本身的特點，一直以來教師畏教，學生畏學。也因為很多講授重理論傳授輕實踐訓練導致學生應用能力不能真正形成。針對目前古漢語教與學的這種困境，我們在課程的實踐性方面進行了嘗試，以試圖走出這種不樂觀的局面。
一、教學內容的實踐環節與實施
我們使用的教材是王力主編的《古代漢語》共四冊，課程開設一年，兩學期學時本科分別為3：3，專科分別為3：2，以每學期18周計，本科共108學時，專科共90學時。教學時間有限，教學內容相對較多，在這種情況下為了更好地實現學科教學目的，我們注意教學內容實踐環節的設計與具體實施。
（一） 優選教學內容：
合理利用教材優選教學內容，抓重點，以點帶面，精選教學內容緊緊圍繞學生能力的培養與形成進行。首先，對于王力的四冊書，我們把重點放在第一冊第二冊；第三冊文化知識相關內容融入文選等的講授中，不單獨安排課時講授，其它留做課外實踐訓練；第四冊只講授詩律，其它安排課外延伸學習。對于每允樗講具體章節，我們在教學內容的安排上也適當進行取舍，傳授知識既照顧其系統性又兼顧重點、難點以及深度和廣度，還注意知識的伸縮性與延展性。通論部分如：工具書部分我們把重點放在工具書的使用上，讓學生掌握其編排體例與用途，主要培養學生遇到有關問題知道應該查檢什么工具書，如何利用工具書去解決問題。文字部分會把重點內容放在漢字的形體構造和古書用字方面，讓學生掌握如何通過漢字的形體分析漢字的本義以及識別古今字、異體字、通假字。詞匯部分的內容主要以古今詞義之間存在的差異、個體詞詞義內部的系統性以及近義詞詞義之間存在的細微差別為重點。語法部分句式以被動句、判斷句、賓語前置句為主要教學內容，重點賓語前置句；虛詞重點掌握之、其、者、所、而、以、則、于、為、與的詞性、用法和意義。音韻部分主要掌握中古三十六字母、206韻以及上古聲母理論，還有《詩經》的用韻情況。古書注解重點掌握古書注解的體例和常用術語；詩律部分重點掌握近體詩格律。文選部分：每一單元挑選重點篇目講解。如第一單元我們選擇《段于鄢》《齊桓公伐楚》《宮之奇諫假道》《晉靈公不君》《齊晉鞍之戰》重點講授。
（二） 設計課內實踐訓練
古漢語是一門實踐性非常強的課，課上的講授無論是理論還是文選，如果離開實踐性練習訓練，能力的培養與形成就無從談起。具體說來：我們會根據課上所講授內容設計多樣化的實踐性練習訓練題目通過課堂提問、課下布置作業、自學、測驗等環節完成訓練。每一章節講完之后都會根據教學內容布置課后思考與練習，以彌補教材沒有練習的不足。通論部分會把教學內容所講授的基本知識梳理成具體問題形成思考與練習，如古書注解一章，我們會要求學生掌握古書注解的體例、古書注解的名詞術語、古代著名的注解家等等；文字部分有關“六書”的知識，古書用字的基本概念等等；語法部分諸如詞類活用的知識，古漢語句式的特殊用法，重點虛詞的詞性、用法與意義等等。文選部分則是要求掌握文選中重點詞的詞義，特殊語法現象，文選中出現的古今字、異體字、通假字以及文選中所涉及到的文化知識，要求學生能夠熟讀文選并能翻譯成現代漢語。具體有釋詞題、有判斷句式題還有識別用字題等等。
（三） 加強課外實踐訓練
1、課外自學實踐與閱讀訓練。王力教材《古代漢語》共四冊，在有限的教學時間內根本不可能完成，所以我們優選教學內容、優化教學過程。對于課上沒有重點講授的內容或需要通過課外學習來加深延展進而轉變為能力的內容我們會設計自學與實踐題目，如古書注解部分我們的自學實踐是嘗試閱讀古注；詩律部分我們的自學實踐題目是嘗試寫作古詩詞；整個古代漢語學習結束我們會要求學生嘗試文言文寫作等等。對于課上沒有講授的文選我們通過課程平時作業的方式要求學生課外自已閱讀，甚至教材之外的古籍閱讀，以培養學生的閱讀能力。古詩文部分我們重點講授詩律，其它有關古詩文的文學內容與意義則分擔給古代文學課，并與古代文學課相結合要求學生課外加強誦讀，培養學生的誦讀水平與古詩文的鑒賞能力。
2、知識實際應用實踐訓練：讓學生走出課堂，把學到的知識應用到實際中去，到圖書館查閱資料，觸摸真實的古籍；引導學生到歷史文化圣地實地考查，感受真實的古代文化，分析其文化價值；引導學生進行方言調查，分析研究方言。既培養了學生的興趣，又擴充了知識，培養了能力。如近的利用我校的圖書館、石家莊市圖書館和河北省圖書館，指導學生查檢工具書，了解工具書的使用，指導學生查閱資料，感受古籍原貌；結合平時作業以及學生畢業論文的寫作引導學生進行河北方言的調查與研究；考察本地文化如就近到石家莊市博物館、河北省博物館參觀，并引導學生參觀歷史文化名勝古跡，考察古代文化。
3、第二課堂實踐訓練活動。引導學生和現代漢語、古代文學等相關學科結合，系統全面了解傳統文化知識，進行演講、古詩文誦讀等等比賽活動，使學生廣泛參與，人人參與，在實踐中培養學生學習語言的興趣和研究語言的創新能力。
二、教學方法的創新與實施
教學方法的創新與實施主要體現在比較法的運用上。古漢語課要想較好的實現其教學目的重在揭示古今漢語之間不同的語言現象與規律，運用比較法重視各種語言現象語言材料語言規律之間的比對，無論是從教的層面還是從學的層面來看都是行之有效的方法。在具體教學中我們一般從以下方面進行：一方面是歷時比較，指的是與現代語言的比較，是一種縱向比較。古代語言離我們較久遠，所以學生沒有語感，可學生對現代語言卻熟悉并精通，而現代語言又是在古代語言的基礎上發展起來的，二者有著繼承與發展的關系，所以我們在教學中便充分利用古今漢語言的材料，對它們相互比對，找出它們之間的共同之處，也揭示它們之間的不同之處，從而做到準確理解與掌握古代語言的現象與規律，把握其實質。如：古代詞匯一般一個字就是一個詞，單音節詞占優勢，現代詞匯往往是雙音節詞占優勢，進而引導學生從語法造詞和語音造詞新舊構詞法的本質上去理解，而避免學生單純地認為是音節的簡單相加而已?！昂纭薄袄住爆F代我們對這兩個詞都有科學的解釋，而古人卻認為是“蟲類”和“天鼓”，這種古今詞義的一些細小次要的變化，并不影響我們對這兩種自然現象的認識；“坐”古今都表示動作行為，但行為方式卻完全不同：古代坐姿是臀部放在腳后跟上，現代坐姿有很多種，臀部不一定放在腳后跟上；“捉”古義“握”今義“抓”；“慢”古義“傲慢、懈怠”，今義“遲緩”等等?，F代語法主動句式句子成分的排列順序是賓語放在謂語后面，而古代句子在一定條件下賓語是可以放在謂語前面的；現代漢語判斷句用判斷詞“是”，古漢語不用；古代漢語中名詞、動詞、形容詞等實詞在具體的語言環境中一類詞臨時具有其它詞類的用法和意義的現象更是普遍。等等。一方面是共時比較，指的是古漢語語言材料本身在某些方面有某些相關聯相類似之處，可以拿來做共時性分析對比。如：文字部分，我們可以把相似的字形加以比較，如：“本、末、朱”三個字都是指事字，都由“木”的古字形加指示性符號“-”構成，造成這三個字本義不同的原因是指事性符號在這三個字的構形中所出現的位置不同，“本”在根部，“末”在上部，“朱”在中間。“人、從、眾”都由人構成，不同的是分別由一個人、兩個人、三個人構成。對于戰國文字我們可以把秦國文字與戰國其它六國文字比較。詞匯部分，如：通過對“騎”“雨”“風”等詞用作名詞、動詞時詞義和語音不同的比較可以使學生了解古代語音造詞的構詞方法。古漢語詞類部分名詞動詞形容詞等實詞的活用，同一個詞在不同的語言環境中可以臨時具有其它詞類的語法意義和語法功能，我們可以做共時比較。如：使動用法與意動用法的區分，講《老子?八十章》的“甘其食，美其服，安其居，樂其俗?！睍r，和《國語?越語上》中的“其達士，潔其居，美其服，飽其食?！弊霰容^；晁錯《論貴粟疏》中“欲民務農，在于貴粟?！?“是故明君貴五谷而賤金玉。”兩句中都有形容詞“貴”，第一句為使動用法，第二句為意動用法。另外還有動詞做狀語與連動式的區分。等等。古漢語的詞類中也有許多兼類詞，一個詞同時兼有不同詞類的語法意義和語法功能，我們往往也對這些詞做共時比較。如：“是”可做指示代詞、系詞、形容詞；“焉”可做兼詞、疑問代詞還有語氣詞；“以”“與”等既可以做介詞也可以做連詞，通過比較有效區分介詞和連詞的用法和意義。同一個詞作同一詞類則可以比較其用法的不同，如：“于”做介詞用于被動句則可以比較其引進動作行為的主動者和表示處所這兩種用法，《左傳?成公二年》“S克傷于矢，流血及屨?！比錇楸粍泳洌渲械摹坝凇币M動作行為的主動者，《孟子?告子下》：“百里奚舉于市?！?，全句為被動句，但是句中的“于”并不引進動作行為的主動者，而是表示處所，此句為意念被動句。除此之外還對句末語氣詞“也”與“矣”、否定副詞“不”與“非”、特別的指示代詞“者”和“所”、無定指示代詞“或”和“莫”等進行比較。通過共時的比較使學生對某些相互關聯相類似容易混淆的語言現象進行有效區分與掌握以收到事半功倍的效果。
doi：10. 16083/j. cnki. 1671-1580. 2017. 03. 042
中圖分類號：1222
文獻標識碼：A
文章編號：1671-1580（2017）03-0141-03
古代中國是典型男權社會，兩性之間并不平等，女性被定位為男性的附庸，長期處于附屬、服從的劣勢地位，而這一點在中國古代文學史中亦然。實際上中國女性很早便參與到文學創作中去，且歷代不斷，謝無量在《中國婦女文學史》中稱“婦女文學，自古已盛”（謝無量：《謝無量文集第五卷?中國婦女文學史》，人民大學出版社2011年版，第2頁），但與此同時謝氏亦承認“然自來文章之盛，女子終不逮于男子”（謝無量：《謝無量文集第五卷?中國婦女文學史》，人民大學出版社2011年版，第2頁）。而詞這一文學樣式產生于飲宴、游弋，具有艷媚的特點和要眇曲折、深邃幽微的姿態，較之詩、文等其他文學樣式而言先天適合女子創作。因而自詞這一文體出現始，歷朝歷代從來不缺乏女性詞人的存在，在詞最為興盛的宋代更是如此，就詞人、詞作數量而言，宋代女性詞人、詞作數量之多可謂空前，宋代女性詞人各個社會階層，上至宮妃貴婦，下至民妻婢女均廣泛地投入到詞的創作中去，取得了較為輝煌的成就。筆者擬從思想意識方面人手，著重探討宋代女性詞中體現的女性意識、家國意識，從一個側面對宋代女性詞所取得的成就加以探討：
一、鮮明的女性意識
法國思想家伏波娃在其女性主義理論著作《第二性》中提出“女人不是天生的，而是后天形成的”，女性是男性眼中的“他者”，是“被男性所觀看的”，女性所處的不是“人”的位置而是“物”的位置，在此理論指引下西方女性主義理論家、批評家們紛紛提出“以往男性作家作品中的女性形象，對女性有歧視的扭曲”、“一般書寫的語言都帶有男性的意識形態”等觀點，并呼吁女性要“以寫作實踐寫出一種自己的語言，而不欲被限制在男性意識的界限之中”。雖然與成熟系統的西方現代女性主義理論相比，宋代女性詞人的創作并不能算作真正意義上的女性形象重塑和女性意識覺醒，但就中國古代女性文學史而言宋代女性詞人詞作中表現出的女性意識卻是帶有極強進步性的，主要體現在以下兩點：
（一）是對“物化女性”寫法的超越
宋以前的女性文學創作中“物化女性”的寫法是極為常見的。這里所言之“物”主要指商品價值、使用價值較為突出之物，多為人為之物。如班婕妤《怨歌行》中以團扇自況的筆法就有鮮明的“物化”色彩：
新裂齊紈素，皎潔如霜雪。裁作合歡扇，團團似明月。出入君懷袖，動搖微風發。?？智锕澲?，涼飆奪炎熱。棄捐篋笥中，恩情中道絕。
此詩以“皎潔如霜雪”、“團團似明月”等語寫詩人自己作為女性的美，都是從自己對男性的欣賞價值出發，將自己置于被審視、被把玩的地位。而追憶其與漢成帝舊日恩情時寫“出入君懷袖”，感嘆自己被冷落、拋棄的命運時寫“棄捐篋笥中”，都是就團扇的功能性、使用性而言的。雖然中國詩歌托物言志的傳統自有其獨特的理論基礎而不能簡單地以西方文藝理論生硬嵌套，但如班婕妤等女性詩人詩歌創作中“物化女性”的傾向及其被后世文學廣泛繼承的深遠影響仍是值得注意的。而同就托物言志而言，宋代女詞人最常用的托喻對象則是花、絮等自然事物，如吳淑姬遭受冤獄在面對主審官時其自陳之詞《長相思》中“煙霏霏，雪霏霏，雪向梅花枝上堆，春從何處回”之語，以飽受雪霜摧殘的梅花自況寫自己飽受欺壓、陷害的悲慘遭遇，雪與梅花都是自然之物，雪壓梅花也是自然界之景象，與由人制造、存在價值即被人使用的團扇等事物有著明顯的差異，此處雖也以物自比卻并不存在“物化”傾向。而且其所自比之物――梅花是在中國古代文學中具有特殊意義的意象，常被視為高潔、堅定的象征，選取梅花自況也可視為詞人不畏、堅貞不屈的人格的象征。
（二）是對“男性化”寫法的突破
中國古代文學的話語權始終掌握在男性手中，其中尤以深受儒家思想影響男性士人為主，他們的寫作習慣、文學思想、思想傾向甚至于他們慣常的語氣口吻、思考方式等都具有天然的正統性、權威性。女性作為社會生活中的從屬，當她們介入文學創作時以男性文學家為標尺，在方方面面對男性書寫進行模仿、學習，以期貼近則變成了一種自然而然且難以避免的狀態，此即屬于西方現代女性主義批評家所言“一般書寫的語言都帶有男性的意識形態”。即使是以社會風氣開放、女性地位較高著稱的唐代，女性詩人的這一特征也尤為明顯，如有“女中詩豪”之譽的女冠詩人李冶的許多詩作中便含有這種男性的意識形態化書寫，與她而言著重凸顯為士大夫化的思想傾向，如其中年時蒙天子召見，入京前辭別友人時所作的《恩命追人留別廣陵故人》一詩：
無才多病分龍鐘，不料虛名達九重。仰愧彈冠上華發，多慚拂鏡理衰容。馳心北闕隨芳草，極目南山望舊峰。桂樹不能留野客，沙鷗出浦漫相逢。
詩中所勾勒出的詩人自身形象極其接近經歷長期懷才不遇后忽得天恩知遇的士人，而其因“名達九重”而振奮非常、因渴望盡早得到君王召幸而“馳心北闕”等表現的背后都隱藏著儒家“學而優則仕”的士人文化心理，可以說李冶的這種寫作模式在很大程度上是帶有對男性文人的模擬性的。而宋代女性詞人的詞作中卻鮮有刻意向“男性化”寫法靠攏者。這當然與詞作為“鄭聲艷歌”本不同于詩、文等傳統文學樣式要承擔“言志”、“載道”等重任有關，但也促成宋代女性詞人在情感上注重自我宣泄，敢于表達自己的觀點和真實情感，有著鮮明的自我意識和豐富的內心世界。她們真實地表露自我，確立自身的生命價值，而在她們的詞作中“我”的意識空前強烈，塑造除了與以往男性從“觀者”角度塑造出的傳統女性形象迥然不同的全新自我形象。即使身份尊貴如魯國夫人魏玩的一品命婦也敢于在詞中直言“誰念我，就單枕，皺雙眉”、“我恨你，我憶你，你爭知”，敢于描繪“蕩漾木蘭船，船中人少年，荷花嬌欲語，笑人鴛鴦浦，波上暝煙低，菱歌月下歸”的青年男女歡好場面，而更廣為人知如李清照“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭”、朱淑真“獨行獨坐，獨唱獨酬還獨臥”“天易見，見伊難”、鄭文妻孫夫人“愁登臨，海棠開后，望到如今”、聶勝瓊“尋好夢，夢難成，有誰知我此r隋”等更是此中佳作。
二、突顯的家國意識
家國意識本質上不屬于女性意識，但在中國古代特殊的環境下又與女性意識存在一定關聯。家與國的同構是中國古代特定歷史條件下的產物，由此產生了家國觀念，又與孝忠節等觀念互相結合，要求臣民對君主及以其為象征的封建國家有父權認同，使其政權的“合法性”變得更加牢靠。這種父權認同在本質上與今天西方女性主義理論所倡導的理念本有抵觸之處，但在中國古代當時的歷史環境下卻又是一種“人”所有共有的崇高觀念，主要是針對以士大夫為代表的男性群體提出的要求，集中表現為忠君、臣節等思想觀念。
古代漢語是中文系學生的一門專業基礎課，對這門課的掌握程度直接影響到古代文學、歷史學、哲學等課程的學習。然而，中文系學生多數對這門課沒有興趣，不愿意學，認為它很枯燥而且難學，稱它為“中文系最難學、最枯燥的課程之一”。不僅學生，即使是高校教師，也普遍認為古代漢語課是一門很難講授的課程，最不容易吸引學生。其實，筆者通過多年來對這門課的學習和教學的體驗，認為無論是學習還是教學，只要掌握了一定的方法，就可以達到相對不錯的效果。毋庸置疑，教師講課的方式會直接影響學生的聽課效果，因而在教與學的過程中教師的教學更是起著非常重要的作用。筆者結合個人的教學體會，談談古代漢語的教學問題。
一、激發學生學習的興趣
對任何事物的學習，興趣都是非常重要的，古代漢語也是這樣。所以，教師在講授課程前首先應當考慮的是如何吸引學生的注意力，激發他們的興趣。無論是文選部分還是通論部分的講授都是這樣。通論部分是純理論的內容，要吸引學生的興趣比較難。但是文選部分的講授完全可以做到。如果一個教師只是簡單地照著課下的注釋翻譯課文，沒有自己的特點，全然不顧學生的感覺，一節課可以翻譯三四篇課文，那么學生肯定會感覺照著注釋翻譯，全是書上的內容，我自己也會，進而感覺古漢語課沒有意思，不愿意聽。而且這樣的教法好像是講了，但是學生全然沒聽，時間長了，毫無效果可言，以至于學生反映“感覺和沒上過這門課沒什么區別”。一般而言，前面幾節課的講授尤為重要和關鍵，必須收到“先入為主”的功效。那么，怎樣才能激發學生的興趣呢？我們認為，在講授古代漢語的過程中，可以運用如下三種辦法。
（一）古文字字形
所謂古文字字形，主要指商代的甲骨文字及部分族名金文。因為這一階段的文字字形非常象形，表意特征很明顯。一方面通過甲骨文字形分析漢字的本義，很容易為學生所接受。另一方面，甲骨文特殊的形體構成可以吸引學生的注意力，激發他們的興趣，使他們專注于課堂內容，從而增強教師的教學效果和學生的學習效果。如：
莊公寤生，驚姜氏，故名曰“寤生”，遂惡之（王力《古代漢語》第一冊文選《段于鄢》）。此句“寤”字，課下注釋為：“通啎，逆，倒著。寤生，胎兒腳先出來，等于說難產。”這樣的注釋沒有什么問題，但是學生不理解為什么“啎”就是“逆”，而“逆”為什么有“倒著”的意思，如果不講清楚，學生就只有死記硬背。為了激發學生的興趣，也為了讓學生準確理解“寤”為什么解釋為“逆”，筆者運用了甲骨文字形作出解釋。其實“啎”、“牾”、“忤”三字同源，意思一樣，“忤逆”今為同義連用，所以“啎”和“逆”意思相同。而“逆”的初文為“屰”，二字實為古今字。“屰”的甲骨文字形為“ ”，像一頭朝下的人，人頭朝下即為“倒著，不順”。所以“屰”的本義即為“倒著，不順”?！板簧奔础暗股?，就是腳先出來。胎兒出生時，如是順產，應是頭先出來，反之如果難產就應當是腳先出來。這樣講就會使學生清楚地了解“寤”一詞意思的來龍去脈。
（二）文選的講解要注意帶有一定的故事性
語言類課程相對來說都是枯燥的，這是由于其特點所限。但是教師依然可以通過一些辦法活躍課堂氣氛。據筆者的體會，古代漢語課應當比現代漢語和語言學課更容易抓住學生，除去以上所提到的甲骨文字形外，還可以在文選部分的授課過程中適當穿插一些與本篇文選內容相關的有趣的故事，既活躍課堂氣氛，又擴充學生的知識面，更重要的是加深學生對這篇文選的理解。
比如在講授王力《古代漢語》第一冊的文選《宮之奇諫假道》時，應當首先給學生講述周王朝的歷史及虞、虢、晉三個諸侯國的來源。通過這些故事，學生不僅可以激發興趣，而且可以搞清楚文中虞、虢及晉之間的關系，從而深刻了解文中“晉，吾宗也”、“將虢是滅，何愛于虞”、“大伯不從，是以不嗣”、“大伯虞仲，大王之昭也”、“虢仲虢叔，王季之穆也”之類的話。
還有一些故事性較強的文選，比如《段于鄢》、《晉靈公不君》、《馮諼客孟嘗君》等，最好先簡單介紹主要內容和文中的主人公，給學生一個總體的印象，然后具體對照文選進行講解。
（三）適當介紹相關的古代文化常識
這一點對于古代漢語課是非常重要的。王力先生在《古代漢語》教材第四冊中講到了一些古代文化常識，但是不全面，而且因課時所限，古代漢語課的講授一般不講這一部分知識。所以我們在講授文選過程中，如果遇到相關的內容，就要給學生介紹，加深他們的理解，掌握古代文化知識。而學生對古代文化常識一般都具有較濃厚的興趣，所以這也是我們活躍課堂氣氛、激發學生興趣的一種方法。
比如在講授王力《古代漢語》第一冊的文選《段于鄢》時，對于文中的第一句話“初，鄭武公娶于申，曰武姜”中的“武”和“武姜”，可以先向學生介紹歷代史書中對國君的三種稱呼：廟號、謚號、年號，此處的“武”即為“謚號”；再介紹《左傳》對女子的幾種不同的稱呼。比如待嫁的女子一般在姓上冠以伯仲叔季，表示排行，出嫁后或是在姓上冠以所自出的國名或氏或是冠以配偶受封的國名等。
二、重視緒論部分的講授
對于緒論部分，許多老師沒有注意到它的作用，授課時，僅僅是把它作為授課的一個環節按部就班地很快地講過去，然后開始正文的講授。我們認為，緒論部分是整個古代漢語教學過程中一個非常重要的內容，與正文的內容同等重要，甚至從某種意義上來說比正文的內容還要重要，所以我們不應該忽視這一部分內容。
（一）要利用緒論部分的講授讓學生“先入為主”，接受自己及自己的講課風格。一般而言，學生對教師授課的第一印象非常重要，所以教師必須牢牢把握最初的幾節課。如果緒論部分的內容我們重視不夠，課堂上的授課內容就會空洞乏味，不足以抓住學生，吸引學生，必然會給學生形成一種不好的印象，進而產生厭倦心理，即使在開始講正文內容之后教師的授課“出彩”，也不容易扭轉之前的不好印象，更何況，古代漢語課本身也不容易講“出彩”。
五、與現代漢語相關知識比較分析
無論是文選還是通論的教學，都要特別注意與現代漢語語言理論的結合。由于古今語言具有傳承性，現代漢語的語音、語法、詞匯等都是在古代漢語的基礎上發展而來的，故古今漢語必然存在著多方面的區別和聯系，而這些區別和聯系又是完全可以運用語言發展的理論解釋的。所以我們在講授相關知識時，要特別注意關注二者存在的區別，引導學生對這些區別進行認真的分析和理解。
比如我們在講到古漢語特殊句式時，可以比較現代漢語的相應句式，向學生介紹清楚古今漢語有哪些方面的差異。
如：判斷句，現代漢語是以判斷詞“是”為標志的，古代漢語則是以名詞或名詞性短語作謂語為標志的。
又如：古今漢語對動作行為的量的表示方法的區別：現代漢語一般是把表示動量的數量詞放在動詞的后面。比如“九合”，現代漢語則說“會合九次”。而古漢語表示動作行為的量的句法有兩種：一種是把數詞直接放在動詞前面，而不用表示動量的量詞。如“三進及溜，而后視之”（《古代漢語·晉靈公不君》），“禹八年而外，三過其門而不入”（《古代漢語·許行》）；或者用數詞直接作謂語，前面用者字結構作主語，如“魯仲連辭讓者三”（《古代漢語·魯仲連義不帝秦》）。
通過對比分析，進而運用語言發展變化的理論闡釋它們之間存在差異的原因，這樣學生可以對其中的區別和聯系有較深的理解和把握，系統地了解古今漢語發展變化的現象與本質。
六、多讀、多練相結合
“讀”，指的是多讀古代的文學作品，培養古代漢語的語感。古代漢語是一門語言課，假如學生對于古人的語言表達習慣不甚了解的話，是沒有辦法做到真正掌握和理解，乃至達到閱讀古書的目的的。比如：《論語》：“廄焚子退朝曰傷人乎不問馬”一句的斷句，以前有多種標點法，但如果從古人的語言表達習慣考慮，依然是傳統的“廄焚，子退朝。曰：‘傷人乎？’不問馬。”更合適。如果學生在平時閱讀古代作品較多，已經培養了一定的古漢語語感，這類問題就會很快得以解決。
“練”，指的是對古代漢語一些語言理論的練習。一般而言，語言理論畢竟是凌駕于現實之上的，如果單純在課堂上介紹一些理論知識，則盡管教師必然會舉一些例句進行說明，但它畢竟是抽象的，單靠課堂上的傳授是不夠的，必須依靠課下的練習。只有多練，學生才有可能把理論與實踐聯系起來，真正把握這些知識，而不需要刻意死記硬背。比如通論部分的詞類活用現象、特殊句式、詞的本義與引申義及古書的標點等，都是需要學生依靠練習掌握的。
目前瓊南地區對外漢語專業，主要以瓊州學院為主，該專業自2009年開始招收第一批學生，雖然在專業建設上借鑒了許多優秀院校的經驗和教訓，但是在專業發展上同時也遇到了與各大高校相同的一些問題以及與自身地域特點有關的一些問題。
(一)對外漢語學科認識不足我們都知道對外漢語專業是一個新興的跨學科專業，根據1998年教育部高等教育司制定的普通高等學校本科專業目錄和專業介紹［2］的內容，我們認為對外漢語人才應該擅長三個方面:首先是語言能力，即中英雙強;其次是知識素養，要博學;最后是應用能力，要有較高層次的實踐能力。對外漢語人才培養應該以知識為基礎，以能力為重點，并培養學生具有較高的對外漢語教學實踐能力。對于目錄和專業介紹，沒有一個明確的衡量標準。所以不同的學校在對外漢語專業培養目標以及課程設置上的側重點不同，有的偏重于語言能力，有的偏重于知識素養，有的偏重于實踐能力，還有人是把這些都綜合起來考慮。對對外漢語學科認識的不足，導致培養目標及課程設置的不明確，專業特點不夠突出［3］。
(二)課程設置不明確培養目標具體體現在課程設置上，對外漢語專業課程設置的特點主要表現在“廣”、“雜”，如:現代漢語、古代漢語、語言學概論、文學概論、對外漢語教學通論、中國文化通論、跨文化交際、中國古代文學、中國現當代文學、漢語寫作、世界文學與比較文學、綜合英語、英語口語、英語聽力、英漢互譯等。這些課程很明顯包含了幾個方面的內容:中文、英文及知識素養等綜合內容［4］，課程設置不明確，學生學習非常茫然。
(三)師資配置不合理目前對外漢語專業教學教師都是來自于其他學科的老師，真正科班出身的老師相對較少，或者有過留學生課堂教學經驗的對外漢語教師相對較少，這使得在對外漢語專業課堂上學生得不到很多與對外漢語教學息息相關的實例，對外漢語課堂缺乏生動性。
(四)實踐問題目前對外漢語專業實踐問題已經成了許多高校迫切需要解決的問題，對外漢語專業學生的見習和實習場所得不到保障。許多高校的實踐場所都是在本校的海外教育學院或者國際交流中心。目前瓊州學院有限的留學生以及有限的留學生課堂，也給對外漢語專業學生實踐帶來了困難［5］。(五)就業問題對外漢語專業學生的就業大概包括兩個方面:外事工作及儲備師資。從師資來講，主要在國內和國外。國內主要是在對外漢語培訓機構和高校，國外主要是孔子學院教師或志愿者等。就目前的形式而言，高校要求學歷，而對于本科生來講幾乎沒有可能進入高校當對外漢語教師。而孔子學院需求很大，但目前國內學生出去的機會卻很小，值得人深思［6］。
瓊南地區對外漢語專業發展的對策及建議
針對以上問題，在漢語國際推廣的大背景下，根據瓊南地區的特點，尤其是以三亞為中心，對外漢語人才培養應注重從以下幾個方面入手:
(一)立足對外漢語專業人才發展目標建立“一精，多長”的人才培養模式針對對外漢語專業特點不突出這一情況，建立“一精，多長”的人才培養模式。“一精”是指精于對外漢語教學，對外漢語教學是應用型人才，而瓊州學院目前主要是培養應用性人才為主的應用型本科。讓學生精于對外漢語教學，必須讓他們自己思考需要培養哪些方面的特長。“多長”主要是指學生要具有漢語漢文化和國際社會的基本知識、基本理論［7］。我們綜合起來考慮，盡量讓學生在學習廣博的基礎上，建立起自己喜歡的課程的知識系統，同時在自己喜歡的知識系統中發展其他相對比較喜歡的課程［8］。
(二)編寫本專業對口教材目前對外漢語專業使用的教材綜合了三個方向的，比如基礎課程的教材是和漢語言文學專業的教材是一樣的，如“中國現當代文學”、“現代漢語”、“古代漢語”等。英語類的教材跟英語專業學生使用的教材是一樣的［9］。編寫本專業對口教材目標是根據專業特點提煉精華，減少課程設置量［10］。
