序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇對話式教學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

對話不是簡單的人與人之間關于某件事情、某篇文章的口述，而是通過對某件事情、某篇文章的解讀，將其表達的中心思想和具體觀念運用簡潔明了的語句表述出來，體會其意味深長之意。科學開展閱讀對話，首先，教師要意識到對話是“我們”之間的合作學習與互動的過程，而不是“我”的思想觀念強勢灌輸的過程;其次，教師要認識到語文閱讀本身就是讀者與文章作者之間思想交流互動的過程，要做到尊重彼此;最后，語文閱讀不是簡單地聽說讀寫的過程，而是通過聽說讀寫實現彼此相互學習、共同奮進的目的。

2.合理運用現代化技術，拓展閱讀對話范圍

教育要面向現代化，語文閱讀教學更應該如此。教師要綜合運用現代化的教學工具和教學儀器，為“對話式”閱讀拓展平臺，拓寬學生閱讀范圍，讓閱讀學習渠道多元化。比如在學習《火星———地球的“孿生兄弟”》這篇課文時，教師課前可以先讓學生搜集一些關于火星的圖片和科普知識，課堂上為學生播放一段有關火星的科研宣傳片，然后讓學生對火星的認識進行交流溝通，找出他們所能發現的火星與地球的異同，并結合所學知識解答相關課后習題，這樣不僅有助于學生完成語文課堂閱讀的學習任務，還可以調動學生主動學習課外知識、探索新事物的積極性，達到教學目的。

3.創建和諧對話環境，促進閱讀對話實施

“對話式”語文閱讀教學的關鍵是要通過師生以平等、互學的心態交流，以強烈的求知欲力爭創新，以包容謙和的態度多思善學來創設一個和諧的對話環境，保證生生交流、師生溝通無障礙、無束縛、暢所欲言，讓學生的創新觀點和發散性思維得到充分尊重和發揮，保證閱讀對話的順利進行。

二、注意問題與反思

一方面，“對話式”閱讀教學容易犯以我為中心、強制灌輸思想的錯誤，這需要師生共同意識到合作學習中“我們”的重要性，剔除個人情緒的影響，要努力實現思想的溝通和融合，保證閱讀的質量和水平。另一方面，“對話式”閱讀教學不應該僅僅是師生之間的對話，還應該是生生之間的對話，學生之間由于生活閱歷、學習能力、成長背景等大體一致，所以他們之間的交流更方便、更容易、更有效。師生和生生互動是實現閱讀“對話式”交流的重要途徑。

篇（2）

二、對話式教學在高中歷史教學中的應用

1.營造氛圍，創設情境

①營造平等、和諧的對話氛圍

對話式教學的本質為平等、民主式教學，如無平等、和諧的課堂氛圍，則無法開展對話式教學。在教學過程中，教師應樹立并積極踐行平等觀念，一視同仁，尊重學生個性，不能操控對話，使學生在平等的氛圍中充分發表自己的觀念、想法和意見。

②創設有趣、富有啟發性的情境

教學是否有效，與教學情境之間有著密切的關系，主要是教學情境中是否包含有豐富的信息。因此，教師在課堂上應努力創造富有啟發性、有趣的課堂情境，確保學生全身心投入對話式教學。教師可借助多媒體、模擬歷史場景等多種方式，設置真實性的對話情境，提高學生的參與熱情、參與度，提升教學的有效性。

2.教學中的對話形式

①師生間的對話

師生間的對話是歷史教學中最常見的對話形式，也是對話式教學的核心內容。學生與教師之間，在人格尊嚴上完全平等，但在認知能力和經驗閱歷上有差異。學生的歷史學習，離不開教師的幫助與指導，所以師生間的對話具有特殊性，教師可引導學生形成良好的思維習慣、思維模式。

②學生間對話

新課標明確要求，高中歷史學習應為自主、合作與探索相結合的學習模式，加強學生間的交流，提升學生學習能力，不斷完善自我。合作學習理論認為，學生間對話是教學系統中極具潛力的部分，也是教學有效不可或缺的環節。通過對話，學生可認識到自身不足，學習他人長處。有效開展學生間的對話，教師應給予學生一定自。

篇（3）

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)07-0144-01

語文教學應突出師生之間的互動。缺少任何一方的配合，這教學活動都是不成功的。在對話教學十分普及的今天，語文教師應擔當起組織對話、引導對話、評價對話的重任。現實教學中對話表面化，糊里糊涂地傾聽、思考、發言、總結。一切都浮在表面，教學的重難點并未能落到實處，教學如同在演戲，更多的是表演的成分：不是教學內容上的創新，而是教學方法假象上的求新，給專家們以氣氛活躍、師生互動、合作探究的印象。教師疲于應付，學生疲于接受，教來教去，比來比去，教學反而在不斷倒退。教師應形成一個明確的認識：對話教學的目的和成果是“謀求對某件事達成一致”，并提升學生的思維能力和創新素質，促成教學相長。

那么，在現實教學中該如何展開對話教學呢？

1 教師的主導性作用毋庸置疑

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，但學生的自主、合作、探究存在著盲目性、無序性的缺點，容易偏失方向，走入誤區。我們應該用教師的強勢主體性去激發學生的主體性，換句話說，只有教師獲得了主體地位，學生的主體性地位才能生成。

2 重視問題的設計

(1)當我們為了問問題而設計問題，我們問出的往往是平庸的問題，惟有在我們自己感到非問不可的時候，才能問出有價值的問題。所以應重視問題產生的必要性。

在此，請教師們珍視你的提問權。問題與提問是教學中必不可少的話題，沒有問題的教學是無效的教學，沒有提問的教學是沒有深度的教學。好的問題是思維的提示，情感的脈搏。抓住了問題以及答案，也就意味著抓住了文章的結構或主旨。只有這樣才能讓學生在思考和回答中獲得求知的樂趣，從而激發學生的學習積極性。

一堂課，應有一個支柱的主問題，若干個輻射開的小問題。設計問題的原則是少而精，緊扣主題，避免出現自己提問自己回答的尷尬，也應避免只接受自己所期望的答案的尷尬。教學應以“人”為本，鼓勵學生積極思考、創新。

(2)應保障學生有充分表達交流的機會。問題不一定讓教師來設計，學生也可以在主動學習、合作探究的基礎上來設計問題，學生問學生答，教師也可以參與回答，這不正是很好的體現新課程理念嗎？

問題的設計應來源于對學習內容、學生知識結構、學生思維特征、學生興趣的綜合思考，以一個刺激點來誘發學生思維能力、語言組織能力和語言表達能力的一次大爆發，使“思考——提問——再思考——回答”構成一個有機整體，促進知識的生成和能力的提高。

(3)提問應注重藝術性。不講藝術性就不可能收到預期效果。教師在提問時注重藝術性，運用循循善誘的手法，采用學生喜聞樂見的方式和手段來進行發問，效果就會明顯提高。

3 鼓勵學生拓展閱讀面，教師努力“充電”

教師不應該只停留在教材、教師用書所提供的寫作背景、篇章結構、寫作特色、語言特色等桎梏內。教師除了對教育理念的研究外，更重要的是加強對文本的理解與探討，發現教材編寫中的一些問題勤加思考，深入探究。現實教學并非“一書在手，萬事無憂”。教師的閱讀并不僅僅是獲得新信息而已，更多的應是在獲得信息的基礎上求得理解，教會學生掌握各類文本的閱讀方式，進而提升他們的閱讀能力。

學生要多讀文學作品，包括默讀、誦讀。學生憑借自己的朗讀進入文本世界，進入詩人的內心世界和詩歌的意境當中。“朗讀是學生與文本及文本作者的‘對話’，是朗讀者以自己的生命律動去叩問，探究文本的生命律動，以求達到某種程度的契合。”（王尚文主編《語文教學研究》高等教育出版社2002）通過這樣的練習，在無形中培養言語表達的流利性和表達內容的豐富性，同時提高感受、領悟他人傳遞的思想感情的能力。

學生多閱讀文學作品，可以讓他們明白除了生活著的現實世界，還存在著一個“自由的世界”，在這個“自由的世界”里，可以自由想象，任意創造，思維可以馳騖八極，進而培養想象力和創造力。從這個角度出發，完全可以采取從兒童本位角度出發的教學，吸引兒童自己去讀。孔子說：“知之者不如樂之者。樂之者不如好之者。”只有做到這樣才能真正受到傳統文化的洗禮。反之，如果一味強調死記硬背課堂內容就違反了現代教育理念。

生活質量的要素體現為：創造、享受、體驗。文學作品不正能讓學生體驗這三要素嗎？師生素質提高，不就容易開展雙向性甚至是多向性的交流了嗎？

4 教學的目的不只是就回答這個既定問題與學生展開交流，還要教會學生能針對課外文本自主設計問題、解答問題

篇（4）

奧蘇貝爾認為：“影響學習最重要的因素是學生己知的內容，弄清了這一點之后，進行相應的教學。”回顧初中學習過的一次函數、二次函數、反比例函數等，學生隨意選定以上幾個函數的具體解析式，利用幾何畫板軟件畫出相應的函數圖像。教師：請同學們結合自己畫出的圖形，觀察所畫•34•函數圖像的升降變化，并說說自己的看法。學生1：從左至右看，一次函數的圖像是上升的。學生2：從左至右看，二次函數在Y軸左側是下降的，在Y軸右側是上升的。學生3：從左至右看，反比例函數的圖像在Y軸兩側是下降的。教師：比較所畫的函數圖像的升降變化情況，說一說它們的不同點。在這里，教師啟發、鼓勵學生暢所欲言，進行交流和討論，表達出自己的看法。學生4：所畫的圖像有上升的，也有下降的。教師：那么它們上升或下降的范圍有多大?學生5：可能是定義域上，也可能是定義域的某個區間。教師：所畫的函數圖像升降變化，不同函數相應升降變化區間各不一樣，表現為：在某些區問上升，某些區間下降。我們常說：“數學是有用的，數學是自然的。”學生運用已有的知識，利用幾何畫板軟件繪圖，并從圖像變化中獲取對函數單調性的直觀感知，建立數與形的結合，溫故知新，符合學生的認知規律。這里，不同層次的學生親身經歷了做數學實驗的過程，通過人機互動，實現了實踐性對話。教師更多地啟發學生輸入具體函數解析式，親自動手操作，在動態狀態下觀察圖像的變化趨勢以及升降特點，體會某一種函數在不同區間上的變化差異。此時，“教師越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考”，通過與學生對話，新的教學內容不斷地生成與轉化，師生共同分享理解新知識。

二、創設多元聯系表示形式，在交流中重組，并建構單調函數概念

華羅庚說：“形缺數時難人微，數缺形時少直觀。”以函數g(X)=X為例。教師：函數g(X)=X圖像在Y軸右側是上升的，在函數g(X)=X圖像上任找一點P“按橫坐標(即自變量)X增大”的方式移動時，點P的縱坐標(即函數值)Y的變化規律如何?教師指導學生利用幾何畫板軟件的“度量坐標”功能，在函數g(X)=X圖像上任找一點P并拖動它，測出其坐標。學生自主觀察，并思考問題。學生6：在Y軸右側，拖動點P，隨著自變量x的增大，函數值Y也增大。師生間、學生間相互溝通，相互補充，達成共識，總結規律后，給出增(減)函數的自然語言描述。學生7：在某個區間I上，若隨著自變量X的增大，函數值y也增大；在區間I上，若隨著自變量X的增大，函數值y減少。在這里，學生學會用自然語言描述圖像“上升”、“下降”的特征，學生對單調函數概念的學習，從定性分析過渡到定量分析，從直觀認識過渡到數學符號表述。教師指導學生利用幾何畫板軟件進行如下操作：(1)在區間[0，+oo)上，從0開始，拖動點P，每隔0．1秒取一個自變量的值，算出其對應的函數值表(如圖1(1)所示)。(2)在區間[0，+oo)上，從2開始，拖動點P，每隔0．5秒取一個自變量的值，算出對應的函數值表(如圖1(2)所示)。(3)在區間[0，+oo)上，從5開始，拖動點P，每隔1秒取一個自變量的值，算出其對應的函數值表(如圖1(3)所示)。(4)在區間[0，+。。)上，從0開始，拖動點P，任選一個自變量的值作起點，隨機地取一批自變量的值，算出其對應的函數值表(如圖1(4)所示)。教師：結合以上的實驗操作，觀察以上表格中，自變量X的值從小到大變化時，函數值Y是如何變化的。學生通過自己動手操作進行嘗試，得到對應的函數值表，進行數據分析，各自表述發現的規律。教師及時抓住時機，鼓勵學生大膽用自己的語言回答問題，教師加以糾正和引導，并給予評價，形成正確的結論：任選兩個自變量的值，自變量大的函數值也大。教師：由于剛剛所驗證的是一些具體的有限個的自變量的值，如果任意給出一些[0，+O0)上的x，X的值，當X<x時，能否驗證都有X<X；呢?學生8：如果給出具體數值，容易驗證，但區間內的值有無限個。學生陷人思考之中，不知如何是好。一會兒后，有學生提出：不給X，X賦具體數值，當X<X時，驗證X<X成立，行嗎?學生9：太好了，這就體現X，X：取值的任意性了。學生10：若x<x；成立，轉化為驗證X一X；<0即可。此時，課堂氣氛也活躍起來，大家進行熱烈討論，教師參與其中，師生在相互傾聽和接納過程中，更好地理解知識和珍視差異。學生11(交流討論后)：事實上，。．‘x1+x2>0，X1一X．<0．‘．f(X1)一f(X2)=X—X=(X1+X2)(Xl—X2)<0，得X<X即f(X1)<f(X2)。以上表述過程，教師引導學生用函數解析式來描述。再次操作確認，通過邏輯推理，從理論上給出單調函數定義形式化的表達。正如波利亞在《怎樣解題》中提到的：“嚴格表述的數學是一門系統的演繹科學，但在形成過程中的數學則是一門實驗性的歸納科學。”教師：我們把具有函數值隨著自變量的增大而增大這種性質的函數叫增函數。教師：我們應如何定義增函數?教師進一步從具體函數g(X)=X延伸到一般函數Y=f(X)，引導學生討論、交流，說出各自的想法，并進行分析、評價，完善后給出增函數的定義，從具體到一般引出增函數的定義。教師：從函數圖像上可以看到，函數g(X)=X在Y軸左側是下降的，類比增函數的定義，你能概括出什么結論?學生通過觀察、驗證，討論、交流，師生共同得出減函數的定義，由此培養學生的類比能力。教師：大家能分析一下增(減)函數定義中的要點嗎?教師首先讓學生自主閱讀課本中的概念，尋找增(減)函數定義的要點，在此基礎上，教師指導學生體會定義中關鍵字、詞和句，如：“某個區間D上的任意兩個自變量的值”、“都有”等。學生l2：我們能說函數g(X)=X在X=0是增函數嗎?學生13：不行吧，概念中指明單調區間內取值。教師：非常好，說明大家閱讀是比較認真的，函數在某一個點處是沒有單調性的。通過定義分析，實現師生和文本對話，學生把定義與圖形結合起來，使新舊知識融為一體，加深對單調函數概念的理解，同時也滲透數形結合的數學思想。

三、深入自主探究，在共享中鞏固并倍增新知

教師：請同學們利用幾何畫板軟件，畫出函數Y=X一3x一9x在(一3，5)內的圖像，并指出它的單調區間。教師：現在我們來思考必修一課本中的探究題：•36•函數f(x)=的定義域I是什么?它在定義域I上的單調性是怎樣的?你能用定義證明自己的結論嗎?學生14：定義域I是(一∞，0)u(0，+。。)，函數在定義域上是減函數。學生15：好像不對吧，從函數圖像上看，從左至右，它的圖像不是一直下降的。學生16：現取兩個值，X=一1，X：=1，可得f(X1)=一1，f(X2)=1此時X1<X2，f(X1)<f(X2)。學生一下子感覺茫然了，找不出問題關鍵所在。教師：回到定義，大家是否注意到這樣的話：“某個區間D上的任意兩個自變量的值”，這里任意兩個自變量的值是否應該在同一個單調區間來取值呢?如何更_tY_．fl0才獲得的結論呢?學生17：函數f(X)在區間(一∞，0)和(0，+∞)上是減函數。教師：回答很好。如何證明你們的結論呢?學生18(交流討論后)：任取0<x<x2，所以x一x1>0，X1‘2>0則f(x1)一f(x2)=一=>o所以函數f(X)在區間(0，+∞)上是減函數，同理可證，函數f(X)在區間(一o。，0)也是減函數。教師：以上題目的解題過程，請大家概括一下用定義證明一個函數是某個區間上的增(減)函數的一般步驟。學生(協作討論)：取值一作差一判斷符號一得出結論。

篇（5）

葉瀾教授在《讓課堂煥發生命活力――論中小學教學改革》中指出：“課堂教學應看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成。”她所闡述的有意義的生命經歷不僅僅是對學生，更是對教師而言，有意義的教學對處于學校教育系統中的任何人都具有重大意義。然而，在我們今天的教學中，語文課成了最沒意思的學科代名詞，為什么會出現這樣的現象呢？這是由多方面的因素造成的。教師上課從學期始至學期末基本上是同一模式、同一套路：老師上課缺乏激情，課堂缺乏生氣與活力；教學內容單一，重復已知知識的學習，忽視思維與理性的訓練……總結一下不難發現如今的語文教學中教師眼中沒有學生，忽視學生的需要，忽視語文課上沉悶、壓抑的氛圍，不積極創造自己有意義的生命經歷。課堂教學的改變需要教師與學生共同施力。其中教師的改變是基礎，只有教師的教育理念改變了，學生的受教育觀念才能轉變。語文課堂只有有意思、有意義，具有生命活力，學生才能樂于聽課，教師才能更加精心打磨自己的教學。這是良性循環，而教師的有意義的教學始終是這一鏈條中的起點與終點。正如日本教育學者佐藤學所說的“課堂改變，學校才能改變”，往前一步討論，課堂怎樣才能改變呢？答案就在于教師，教師是課堂教學的設計者、組織者、管理者，教師的觀念影響著課堂教學的實施，同時課堂教學以學生為主體，學生是課堂的直接參與者與體驗者，因此我們可以推論教師改變了，學生才能轉變，課堂才能改變，最后學校才能改變。

二、建構生命整體性范疇的意識

那么，教師改變有多難？應該怎么改變？我們結合生命的高度來看看語文教學該如何改變。生命是一個整體性范疇，正如姜贊東在《尼采生命觀論析》中分析尼采的生命觀：“精神與肉體、意識與本能、理性與感性等二元要素，在生命中是不可分割的統一體。”生命是豐富的，甚至是復雜的。因此，教師不能用靜態的、停滯的觀點看待學生，而應該用發展的觀點看待每一個個體，學生本就不是一個靜止的物體，他們的生理、心理都經歷著發展與變化，他們是有血有肉、有生命靈動的個體，教師要抓住其中生理性要素與精神性要素的“體用不二”的關系，不H要了解學生的本能需要，并以此為基礎設計有吸引力的語文教學，符合學生需要的要求，這就要求教師下功夫研究學情，如了解不同階段的學生心理情況，針對具體文章收集學生的困難之處等，這種對癥下藥的課堂學生更樂于接受。同時也要關注學生的精神性需要，精神性需要是以生理性需要為基礎的。現階段，我們更加弘揚人的個性，強調全面發展，而不再是像機器一樣生產出無數的復制品。因此，教師要抓住這一點，在教學中滲透精神價值教育，適當設計教學活動，給予學生引導，為其精神世界的發展提供正確的方向。

三、培養學生的審美能力

篇（6）

關鍵詞:語文教學對話 內涵 呈現形式

Key Words: Chinese teaching conversation connotation present forms

近些年來,尤其是在語文新課程改革的不斷發展中,語文教學對話受到越來越多教育研究者的關注。而身處實踐一線的語文教師在教學中積極開展教學對話,對語文教學產生著深遠的影響。

一、語文教學對話的內涵

對話在教學中有著極強的影響力與生命力,它滲透在教學的各個環節之中,貫穿于教學過程的始終。克林伯格曾指出:“在所有的教學之中,進行著最廣義的‘對話’,不管哪一種教學方式占支配地位,這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性標識。”[1]克林伯格認為對話廣泛存在教學之中,教學就是各式各樣的對話,教學具有對話的品質。

語文教學對話是指在語文教學中教學主體與教學主體、與語文課程文本、與自我之間借助語言或非語言符號等載體,以平等相互尊重的立場,進行相互溝通、交流,最終達到視域融合、相互理解、相互發展,促進語文教學發展的一種活動。

二、語文教學對話的呈現形式

在語文教學中,對話形式多種多樣,它包括教學主體與語文課程文本的對話,教學主體與教學主體的對話,還包括教學主體自我反思性對話。

(一)教學主體與語文課程文本的對話

這種對話是發生在人與精神產品之間,是教學主體通過對語文課程文本的閱讀、理解從而展開的一種知識吸收、精神交流和心靈溝通的對話活動。文本其實是一種相關主體生命精神與實踐活動信息的言語存在;通過主體的言語創作、文本已寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷等層面的生命體驗與思考的所有信息。[2] “文本是一種語言,也就是說,它像一個‘你’一樣自身說話,它不是一個客觀,更像是對話中的另外一個人。”[3]教學主體與語文課程文本的對話包括教師與課程文本的對話和學生與課程文本的對話。

1.教師與語文課程文本的對話

教師與語文課程文本的對話主要表現在教師研讀語文課程文本進行教學設計的過程中,教師以自己的視界出發,不斷與語文課程文本進行對話,在對話中展開精神交流,從而獲得自己獨特的見解。這種對話是具有創造性、具有教師個性特征的。

2.學生與語文課程文本的對話

學生與語文課程文本的對話表現在三個方面,學生預習課程文本,學生在課堂教學中與語文課程文本的對話,還有課后學生的復習。學生與語文課程文本的對話體現了學生積極主動的獲取知識,創造性的與文本開展對話,從而實現自身的發展。

通常學生對陌生的語文課程文本首先進行預習,預習過程中學生通過閱讀課文,與語文課程文本進行對話,會獲得自己對課文的內容和主題的一種理解,不論這種理解是淺顯的還是深刻的,甚至是與課文編者所要表達的相悖,這都是屬于學生自己的,是具有創造性的。

(二)教學主體與教學主體的對話

有學者指出:“真正的對話是一種民主的意識,是一種致力于相互理解,相互合作共生和共存,致力于和睦相處和共同創造的精神意識。”[4]

教學主體與教學主體的對話表現為教師與學生的對話,學生與學生的對話。這主要發生在課堂教學的過程中。

1.教師與學生的對話

教師與學生的對話是語文教學中不可或缺的環節,教師通過與學生的對話進行知識信息的傳遞,相互了解、交流感情,實現精神的相通。教師與學生的對話包括教師與單個學生和與群體學生的對話。一般來說,教師與群體學生的對話都比較簡單,都是針對比較淺顯的問題。教師與單個學生的對話在語文教學對話中占據更加重要的地位。

需要指出的是,教師和單個學生的對話并非指教師與同一個學生的對話,而是盡可能與每一個學生進行對話。學生可以采取承接的方式與教師對話,也可以先進行合作交流后再推薦代表與教師對話,教師要盡可能做到讓每一個學生都參與對話。

2.學生與學生的對話

學生與學生的對話主要是指針對某一話題所開展的交流與討論。學生間的對話應是個體以相互尊重、相互信任為基礎的一種信息、情感等的交流,從而獲得知識共享,經驗共享和情感的共享。

學生是處于同一年齡層面的人,他們的對話會讓學生獲得一種心理安全感和自然感。教師在生生對話中要做好指導工作,關注學生是否真正進入對話,對學生對話的思路要進行一些引導。學生與學生的對話能積極鍛煉其表達自我的能力、展現自我的能力、相互溝通的能力和合作能力。

(三)教學主體的自我反思性對話

反思性對話是指個體對自己內在經驗、情感、精神的反思,是對話的一種高級形態。教學主體的反思性對話包括教師的反思性對話和學生的反思性對話。

1.教師的自我反思性對話

教師在課堂教學結束后,要針對自己對語文課程文本的理解是否正確、是否獨特,針對自己組織的課堂教學過程是否達到了教學目標,針對自己與學生的對話方式和行為是否民主和合理等一系列問題展開反思性對話。教師通過自我對話與反思,不斷深入了解自我和認識自我,作出合理評判,不斷發掘自身存在的缺陷,尋求改進不足的途徑。

2.學生的自我反思性對話

青少年個體的身心發展與其他年齡階段個體的身心發展比較,具有更強烈的自我肯定或否定的特點。而反思性活動恰恰是自我肯定和否定的基本形式。

在反思性對話中學生不斷解讀自我,從多個角度認識自己,評價自己,發現自身存在的優點和不足,從而不斷調整自我。學生的反思性對話是一個積極主動審視自我、分析自我,從而不斷完善自我的過程。

參考文獻:

[1]克林伯格.教師新概念[M].北京:中國輕工業出版社,2002:89.

篇（7）

首先要指導學生明確實驗目的，熟悉實驗步驟。讓學生知道什么時候要進行什么樣的實驗。同時在實驗中還要注意觀察實驗現象，既要帶著一些問題進行實驗，又要在實驗中發現問題并解決問題。如在學習“氯水的性質”這一部分內容時，先讓學生明白本節課的目的———探究“氯水的成分”，驗證“氯水的性質”。先和學生一起做氯氣和干燥的紅紙、濕潤的紅紙作用的實驗，觀察產生的不同現象———干燥的紅紙沒有褪色、濕潤的紅紙褪色。進而思考氯氣不能使干燥的紅紙褪色，說明氯氣本身不具備漂白性，那么使濕潤紅紙褪色的不是氯氣又是什么?在實驗中觀察，帶著問題實驗，激發學生的求知欲、探究欲。教師因勢利導，進一步引導學生通過思考、查閱資料，引出氯氣和水的反應。接著布置學生完成以下探究:①使氯氣褪色的是生成的鹽酸嗎?怎樣驗證你的結論?②氯水中含有哪些成分?你能用實驗驗證你的猜想嗎?請設計出你的驗證方案，完成實驗報告，思考實驗過程中遇到的問題。

以往學生在上到這一部分內容時，忌諱氯氣的毒性、刺激性的氣味，對演示實驗的興趣不高，都想往后躲，學生觀察的積極性不高，自然也就談不上學習的興趣和積極地思維，而且對后續學習產生了很大的消極影響。而讓學生自己設計實驗方案，驗證“氯氣的性質”，驗證“氯水的成分”時，每一個學生都很興奮、很認真。實驗過程中有同學發現pH試紙變紅后，中間發白或褪成淺黃色，石蕊變紅后褪色，碳酸氫鈉和氯水作用沒有氣泡……可喜的是還有同學引發了思考:pH試紙能測氯水的pH值嗎?碳酸氫鈉和氯水作用沒有現象，是反應太慢了還是根本不反應，亦或是碳酸氫鈉變質了，我用這個碳酸氫鈉樣品和鹽酸做個對比實驗看看……實驗室里，同學們略顯笨拙地操作著，他們在和同學熱烈地交流著，討論著自己的觀察所得、所思。學生在本節課的收獲不僅僅是氯水的性質。

由此可見，在實驗教學中設疑激趣，開展探究性實驗，通過對實驗的設計、改進，使學生產生提出問題和解決問題的動機，使學生樂于通過實驗探究來學習化學知識，使學生在實驗中獲得比知識本身更重要的東西———獲得知識的方法。在設計實驗，動手實驗、觀察和處理實驗信息、總結交流的過程中，學生體會到學習的價值，思維領域不斷擴大，開發出創新的潛能，從“學會”提升到“會學”的境界。

實驗后適時提問

在進行化學實驗一段時間以后，教師可以適時地向學生提出一些問題，讓學生在做實驗時鞏固知識，對于一些不理解的知識可以在實驗過程中體會。在做一些實驗以后，學生對于實驗的結果和現象已經有了很多的了解，那么就要要求學生正確回答實驗結束以后教師提出的問題。例如，學習“從鋁土礦到鋁合金”時，學生在做了大量的鋁、氧化鋁、氫氧化鋁的相關實驗后，教師適時提問，督促學生及時總結，分析三者之間的相互轉化。在學生們回答問題以后，教師要給予正確的點評來幫助學生加強記憶。

實驗過程中的注意事項

高中生已經有了自己的思想和意識，在實驗過程中也會隨著自己的意愿來進行實驗，那么教師就要指導學生在實驗中要注意一些事項。很多化學藥品是可以和空氣的過直接接觸而發生反應的，所以整個實驗過程中都要求學生們非常地注意。例如，在做完實驗以后，酒精燈如何熄滅。當學生聞一些化學藥品(特別是一些液體和氣體)的氣味時，要避免直接與其接觸。以保證學生的安全。

實驗后的復習

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對于小學語文識字課程而言，小班化教學有其天然的適應和優越性。現今的識字教學課堂，教師都有自己的教學方法，譬如猜字謎、講故事、做游戲等課堂互動；也更多利用識字板、多媒體等教學工具。小班化降低了教學互動和教學工具利用的緊張程度，使教師的目光波及范圍更廣、受惠學生更多、制訂教學計劃更全面。由此看來，小班教學本身就是一種高效的教學方法。

二、磨刀不誤砍柴工，教學方法準備是重中之重

語文課的教學傳統衍生了諸如“分散識字”“注音識字”“集中識字”“韻語識字”和“字族文識字”等許多教學方法，這些都是語文教學的結晶，教師需要在教學上實現傳統精華的繼承與發展，并由此完善自己的教學備課。小學三年級前的識字量近兩千個，對于部分學生來說，消化是個難題也是負擔。

對每個年級的學生的備課應有針對性，年級差一定程度上也可以理解為年齡差，更可以進一步理解為理解力差異。所謂“知己知彼，百戰不殆”，筆者認為，對于階段不同的學生就要加強對每種學生接受能力的分析，得出正確的教學梯度。

有經驗的教師都知道，一年級學生的識字教學需要打開突破口，即“興趣是最好的老師”。小班教學給這個階段學生提供的教學條件就是高效地提升他們對識字的積極性，完成從幼教到小學階段的良好銜接。不得不說，這時候生硬的大面積教學是種教學戰略的失敗，而課堂互動可以給識字教學打下好的基礎。在蘇教識字教材中，部分教師用拆字的方法入門，筆者更建議情景帶入。例如，講到“樹”的時候會衍生很多諸如“梨樹”“桃樹”“楊樹”等很多詞語。教材在注音和偏旁部首上都有注解，單純地讓學生理解“樹”自然不是什么難題，但重在教師要利用這種簡易讓學生們產生興趣，可以提出“請問同學們都見過什么‘樹’？”的問題上將字詞所在部首延展開來（小班的教學環境也方便教師傾聽同學想法制訂下一階段教學計劃，將問答精細化）。諸如此類的貼近學生生活的問題是識字學習積極性的保證，對一年級后的教學都是如此。

當然，有一年級的基礎保障之后，二年級的側重點應從引起興趣的基礎上提升到識字方式方法的強化。毫無疑問，課堂互動帶來的效果是“授之以漁”的。這個階段，教師應該明確教學方法，旨在提高學生的識字質量、減少錯誤率、鞏固字音字形字義。

三、運用情感教學，尊重個體差異

隨著教學改革的推進，情感教學的授課方我得到推廣也得到越來越多的重視。事實證明，這的確是一種高效教學方式，尤其是運用于小班教學時。學生們的積極性保證在對學生情感重視的前提下。

篇（9）

    體育文化素養的高低在很大程度上決定了大學生體育素養的水平。狹義上講關系到高校體育教學、體育競賽、群體活動、校園文化建設、學生身心健康、道德品質、思想和價值觀等各個方面;從廣義上講體育文化作為人類文明和歷史發展的產物與各民族的發展歷程、思維方式,風俗習慣、民族精神密不可分,其體現出的核心價值不可低估。

    提高大學生體育文化素養的對策

    1規范大學體育理論課教學,課程設置更科學高校應當轉變人才培養觀念,順應時代要求,重視大學生體育文化素養的提高。在教學大綱中對體育理論課比例、授課時數明確規定,嚴格按計劃執行。體育部專門組成教學小組,出體育理論課考試試題庫,對學生的理論知識掌握狀況進行測試。同時通過公開課的方式對教師的理論課教學水平進行考核。

    體育理論課程內容設置上要更科學、更全面。教師在講授各專項理論知識的同時,其教學內容還應涉及體育發展史、體育欣賞、體育文化、民族體育等各個領域。通過對體育教育功能的宣傳,使學校體育傳承體育文化知識的功能得到充分發揮。

    2改變傳統體育教育重技能、輕知識的現象傳統體育教育重技能、輕知識的現象普遍存在。如二十四式太極拳教學,教師將熟練掌握整個套路作為教學目標,教學中教師以示范為主,學生單純模仿。

    由于忽視對太極文化內容的講授,學生對太極拳的起源、發展、特點、獨特的健身價值、攻防技巧及與美學、哲學、醫學等相關知識領域缺乏了解。學習興趣低,主動性差,大部分學生為了考試成績而練習。太極拳教學隨著學期結束而終結,與培養學生將太極拳作為“終身體育”項目,通過學習太極拳傳承中國傳統體育文化的教學目的背道而馳。

    3重視體育教師的職后教育

    教師是最直接的體育文化素養教育內容的設計者和課程實施的參與者。教師的體育文化素養、態度是一個關鍵因素。現代社會是一個高度信息化、網絡化的時代,教師和學生都可以通過互聯網獲得海量的信息資源,為教學提供了很好的平臺。教師能否具備足夠的優質教育資源儲備,幫助學生甄別真偽,對學生進行科學性指導非常必要。教師必須重視職后教育,進行短期或長期的培訓,提高教學水平和體育文化素養,才能與高校教育改革相適應。學校管理部門也要加強體育課程建設,為教師職后教育提高支持。

    4提高體育資源利用效率,營造良好體育文化氛圍

篇（10）

二、具體的應用分析

（一）注重營造氛圍和創設情境

1.將平等、民主、和諧的對話氛圍營造出來。

民主、平等的教學是對話教學的本質，要平等的去交流，缺少了民主、和諧與平等，真正的對話也就不復存在。在歷史教學中教師應用對話時，要將平等的理念樹立起來，確保對待每個學生的時候都要公平，學會尊重學生的差異和選擇，對學生們內在的主體能力上要予以信任，不能試圖的操縱和控制對話，對學生在學習中的傾訴要設身處地的去聆聽，對學生的意圖進行叩問。教師的真誠能夠使每個學生去感受，進而能夠使學生心情愉悅、思維活躍的參加到對話的過程中去，在自由、平等、無拘束的氛圍中使學生能夠將意見發表出來，將個性能夠從分的展示出來。例如，某教師在對《夏、商、西周的政治制度》進行講解時，教師給學生一定的時間，然后他們分析這一課該如何去學，之后讓同學生們自由的發表意見，有的學生說應該對比去學習、一些學生說應該分層次學習，這樣使學生能夠積極的投入到學習中。

2.在歷史教學中將有趣、啟發性強、真實的對話情境創設出來。

教學的有效推進在一定程度上需要在豐富的教學情境下進行，在高中歷史教學中教師要努力將利于對話的教學情境創設出來，令學生可以積極有效的投入到對話中。例如某教師在對《》進行講解時，教師為了能夠激發學生的興趣，把真實的現場利用多媒體展現了出來，并且在創設對話時，將解決實際生活中的問題為作為對話的內容，通過多媒體的展示，下面同學們我一起來討論下的發生、經過與結局，將真實性強的對話情境設置了出來，進而將學生的對話熱情激發起來，對學生的對話在內涵上進行了豐富。

（二）開展高中歷史對話教學

1.師生間的對話。

這是對話教學中應用最多也是最常見的對話形式，是這種教學方式的核心，通過師生之間的對話，能夠讓學生將歷史知識的主體構建起來。人格尊嚴在教師和學生間是平等的，然而在發展水平、能力水平、經驗水平和認知水平上是存在一定差異的，因此，在高中歷史教學中應用對話教學，教師要做好幫助與引導。要將學生向合理的對話范圍中引導。例如某教師在對《》進行講解時，為了能夠使學生向著正確的對話方向前進，教師對虎門硝煙這一歷史用對話的形式和學生們一起進行了學習，為接下來更深入的學習做好了鋪墊。

2.學生之間的對話。

自主、合作、探究式學習是新課程標準倡導的一種學習方式，因此，在高中歷史教學中應用對話教學方式，也要使學生之間能夠進行對話，使學生通過彼此之間的對話不斷的豐富自己。使學生在互相之間對話交流中能夠自身認識到歷史學習的不足與缺陷，進而積極的吸取對方學習歷史的經驗與有效的方式，來提升自己的能力。例如對《》這個課時進行講解時，教師為了能夠將學生的積極性調動起來，讓學生針對的勝利原因上進行了對話交流，之后學生通過彼此之間的切磋與交流，將各自的長處發揮了出來，有效的提升了歷史課堂的教學效率。