序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇囚綠記教案范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

【中圖分類(lèi)號(hào)】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）07/08-0041-04

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》明確提出，要“普及學(xué)前教育”“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”。之后，各地按照《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)[2010]41號(hào)）的要求，陸續(xù)制定和實(shí)施了《學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃》。2011年，財(cái)政部和教育部又聯(lián)合了《關(guān)于加大財(cái)政投入支持學(xué)前教育發(fā)展的通知》，再次“把加快發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為工作重點(diǎn)”。

那么，截至目前，在政府的宏觀(guān)調(diào)控下，我國(guó)農(nóng)村學(xué)前教育資源的需求是否得到了滿(mǎn)足？政府的投入是否有效地緩解了農(nóng)村家庭對(duì)學(xué)前教育的需求？學(xué)前教育資源在農(nóng)村的配置效率如何？帶著這些問(wèn)題，我們深入農(nóng)村進(jìn)行了田野調(diào)查。

一、調(diào)查對(duì)象與方法

河南省郭村地處四個(gè)縣的交接地帶，村民主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。村間有一條公路由北至南穿過(guò)，將村子與南北兩端的兩個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)聯(lián)系起來(lái)。春節(jié)期間村里共有3500多人，平時(shí)主要是老人、孩子以及少量婦女留守在家。郭村是我國(guó)大部分農(nóng)村的縮影。

春節(jié)期間，農(nóng)村外出務(wù)工人員和在外借讀的兒童大多會(huì)返回家鄉(xiāng)。研究者選擇這個(gè)時(shí)間進(jìn)行調(diào)查，能獲得相對(duì)完整的信息。

在郭村，相對(duì)寬闊的馬路兩邊是村民閑聊和兒童游戲的地方。研究者每天在這里觀(guān)察兒童的游戲內(nèi)容與游戲表現(xiàn)，同時(shí)對(duì)兒童家長(zhǎng)進(jìn)行隨機(jī)或入戶(hù)訪(fǎng)談，以了解兒童目前的受教育狀況以及農(nóng)村家庭對(duì)學(xué)前教育的需求。調(diào)查期間郭村一所私立幼兒園正在招生，研究者借機(jī)調(diào)查了村民對(duì)這所幼兒園的看法，并對(duì)幼兒園負(fù)責(zé)人進(jìn)行了訪(fǎng)談。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

1.村民不滿(mǎn)意學(xué)前班的教育質(zhì)量，政府的教育投入沒(méi)有得到有效利用

學(xué)前班是一種為入學(xué)前（5～6歲）兒童提供入學(xué)準(zhǔn)備教育的獨(dú)特教育組織形式，自上個(gè)世紀(jì)70年代末80年代初出現(xiàn)以來(lái)，已普遍成為我國(guó)農(nóng)村學(xué)前教育的主要形式。郭村的學(xué)前班已有20多年的歷史，附設(shè)在村小，是村里唯一的公辦學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，村民們并不認(rèn)可學(xué)前班的教育質(zhì)量，因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，“教師不行”“教學(xué)條件不好”。有的村民這樣評(píng)價(jià)學(xué)前班教師：“自己中學(xué)都沒(méi)畢業(yè)，怎么能教好孩兒呢？”也有村民反映。孩子在學(xué)前班“啥都學(xué)不到，教師也不管”。

研究者觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，郭村學(xué)前班的活動(dòng)室與小學(xué)教室在建筑設(shè)計(jì)上沒(méi)有區(qū)別，談不上符合幼兒的活動(dòng)需要，校園里也沒(méi)有任何可供兒童游戲的器材與設(shè)備。不少村民表示，“凡有點(diǎn)辦法的人家都不會(huì)把孩子送到學(xué)前班”。還有村民提到，“鄰村的學(xué)前班現(xiàn)在只有兩三個(gè)孩子，活動(dòng)室都空著”。

由此可見(jiàn)，政府投入建設(shè)的學(xué)前班并沒(méi)有得到有效利用，郭村存在著村民對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源有強(qiáng)烈需求而資源配置（利用）效率低下的矛盾現(xiàn)象。

2.村民傾向于選擇幼兒園，但需求定位存在偏差

盡管郭村沒(méi)有幼兒園，但村民對(duì)幼兒園這一教育機(jī)構(gòu)并不陌生。他們明確表示希望自己的子女能夠像城里的孩子一樣就讀幼兒園，并且最好是優(yōu)質(zhì)的公辦幼兒園。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，最近兩年在郭村附近的鎮(zhèn)上出現(xiàn)了多家私營(yíng)的家庭式幼兒園。這些幼兒園的存在和發(fā)展說(shuō)明當(dāng)?shù)赜羞@方面相關(guān)的需求。然而。在村民眼中，它們并不是“真的”幼兒園?！罢娴摹庇變簣@是“城里孩子上的那種，不花太多錢(qián)，教師又教得好”。

在郭村北端那所私立幼兒園招生現(xiàn)場(chǎng)，研究者發(fā)現(xiàn)，前來(lái)咨詢(xún)的家長(zhǎng)很多。咨詢(xún)的內(nèi)容一是問(wèn)教育成本問(wèn)題，比如“一個(gè)月多少錢(qián)”“能否再便宜點(diǎn)”。二是問(wèn)有關(guān)兒童保育問(wèn)題，比如“有沒(méi)有車(chē)接送”“飯菜怎么樣”。三是問(wèn)教育質(zhì)量問(wèn)題，如“教師怎樣”“教什么”。從比例上看，關(guān)心教育質(zhì)量的家長(zhǎng)最少。該幼兒園負(fù)責(zé)人說(shuō)：“現(xiàn)在農(nóng)村有錢(qián)的家長(zhǎng)不少，但他們找不到好的幼兒園讓孩子入學(xué)，所以我們才開(kāi)辦了這所幼兒園。不過(guò)，很多家長(zhǎng)認(rèn)為，幼兒園的好壞就是孩子吃的用的好壞。當(dāng)然.還是有不少家庭出不起錢(qián)讓孩子上我們這樣的幼兒園的，一學(xué)期600元對(duì)他們來(lái)說(shuō)還是很貴的?！?/p>

綜合起來(lái)看，農(nóng)村家庭對(duì)學(xué)前教育有著很大的需求，但需求定位存在偏差。一是很多家長(zhǎng)簡(jiǎn)單地認(rèn)為“城市的幼兒園就是好的幼兒園”，二是大多數(shù)家長(zhǎng)不關(guān)心幼兒園教育的質(zhì)量等本質(zhì)性問(wèn)題，三是許多家長(zhǎng)對(duì)幼兒園的選擇還受制于費(fèi)用。

3.本地辦園者的教育及管理水平有待提高，新增教育資源配置效率不高

由于沒(méi)有公辦幼兒園，民辦幼兒園成了郭村學(xué)前教育的主要提供者。研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些民辦園雖能滿(mǎn)足部分農(nóng)村家庭的學(xué)前教育需求，但辦園者的教育理念以及辦學(xué)模式還存在諸多不足，其資源配置的效率也還不是很高。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，郭村北端的這家私立幼兒園是由多人集資興建的，包括當(dāng)?shù)卦谕獍l(fā)展較好想回報(bào)家鄉(xiāng)的人、認(rèn)為幼兒園發(fā)展有前景的高中教師、在縣城幼兒園里工作的教師等。他們辦園是因?yàn)橛X(jué)得“農(nóng)村的孩子也應(yīng)該上幼兒園，城里孩子能享受的，農(nóng)村孩子也要享受”。所以，他們盡可能地參照城市幼兒園的做法來(lái)建設(shè)這所幼兒園，比如，把幼兒園里的戶(hù)外場(chǎng)地全部做成水泥地，以免孩子“一走一腳灰”；在活動(dòng)室里安裝抽水馬桶和盥洗池，以讓農(nóng)村孩子像城里孩子一樣學(xué)會(huì)講衛(wèi)生。然而，事實(shí)上，由于缺少污水處理系統(tǒng)，抽水馬桶和盥洗池難以得到有效利用。

研究者發(fā)現(xiàn)，該幼兒園的招生宣傳資料上寫(xiě)著本園有奧爾夫音樂(lè)教育、蒙臺(tái)梭利教育、珠心算等教育特色，但問(wèn)及這些課程是如何實(shí)施的，負(fù)責(zé)人表示“不太清楚”，還希望研究者介紹一套比較好的幼兒園教學(xué)活動(dòng)方案。顯然，辦園者缺乏學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)。雖說(shuō)“有總比無(wú)強(qiáng)”，但這種較為“盲目”的辦園，不得不讓人擔(dān)憂(yōu)，教育目的是否能實(shí)現(xiàn)，教育資源是否被浪費(fèi)了。

4.寄宿就讀城里幼兒園并不利于幼兒健康成長(zhǎng).外部教育資源如何利用是個(gè)問(wèn)題

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，郭村有部分家長(zhǎng)將孩子送到城里親戚家寄宿，以便于就讀城里的幼兒園。他們認(rèn)為，“不管怎樣，總比上村里的幼兒園好～孩子在城里還能見(jiàn)見(jiàn)電梯，知道科技館是啥”。

我們知道，寄宿對(duì)幼兒安全依戀感的形成有一定負(fù)面影響。有家長(zhǎng)對(duì)此已有體會(huì)，例如，郭村有一對(duì)姐弟寄宿在縣城親戚家，就讀縣城的公立幼兒園，只能周末回家。他們的母親覺(jué)得“孩子跟自己越來(lái)越生疏了”。可以說(shuō)，通過(guò)這種方式獲得外部教育資源其效率如何值得研究。

5.缺乏家庭教育指導(dǎo)，隱性教育需求未得到重視

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“家庭教育好比培植植物的根苗，只有根苗茁壯，才能枝繁葉茂、開(kāi)花結(jié)果。”家庭教育對(duì)幼兒的成長(zhǎng)至關(guān)重要，并直接影響幼兒園教育的效果。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，郭村大多數(shù)家長(zhǎng)不重視家庭教育，對(duì)子女的教育期望較低，并且還將自己不高的教育期望完全寄托在了教育機(jī)構(gòu)身上。

研究者觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，郭村兒童玩的游戲大多是沒(méi)有分工與合作的機(jī)能游戲。孩子們玩耍時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)聚在馬路邊閑聊。中途有孩子跑向家長(zhǎng)面前索要零食或零花錢(qián)，家長(zhǎng)大多是簡(jiǎn)單拒絕。很多時(shí)候，這種場(chǎng)景是以孩子哭鬧、其他家長(zhǎng)看“熱鬧”收尾的。觀(guān)察還發(fā)現(xiàn)，郭村的孩子家長(zhǎng)極少對(duì)孩子的游戲和哭鬧進(jìn)行有效干預(yù)。

訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)家長(zhǎng)沒(méi)有意識(shí)到自己在家庭教育上負(fù)有主要責(zé)任，也幾乎不考慮自己的“管教”是否恰當(dāng)、怎樣管教才能更有利于子女成長(zhǎng)。當(dāng)然，他們也從來(lái)沒(méi)有接受過(guò)家庭教育方面的指導(dǎo)。

三、相關(guān)建議與思考

當(dāng)前，農(nóng)村居民對(duì)學(xué)前教育的需求日益強(qiáng)烈，如何有效地滿(mǎn)足這種需求，有效提高教育資源的配置效率應(yīng)是各地教育管理部門(mén)需著力解決的問(wèn)題。研究者認(rèn)為，可從以下三方面入手。

1.繼續(xù)加大對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的投入

根據(jù)河南省學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃，到2013年底，要實(shí)現(xiàn)“3萬(wàn)人口以上的鄉(xiāng)鎮(zhèn)至少舉辦2所、3萬(wàn)人口以下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)至少舉辦1所標(biāo)準(zhǔn)化公辦中心幼兒園”的目標(biāo)?！逗幽鲜〗逃聵I(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃》則提出，要在“大村和新型農(nóng)村社區(qū)實(shí)行獨(dú)立辦園、小村聯(lián)合辦園或建分園，投入以省轄市、縣（市、區(qū)）為主實(shí)施”。然而，從目前來(lái)看，很多農(nóng)村家庭并沒(méi)有享受到優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育資源。這就意味著，在某些地區(qū)，政府推行的學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃尚不能滿(mǎn)足農(nóng)村居民對(duì)學(xué)前教育資源的需求，政府應(yīng)繼續(xù)加大對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的投入，努力做到鄉(xiāng)鎮(zhèn)和大村獨(dú)立建園，小村設(shè)分園或聯(lián)合辦園，人口分散地區(qū)舉辦流動(dòng)幼兒園、季節(jié)班等，配備專(zhuān)職巡回指導(dǎo)教師，逐步完善縣、鄉(xiāng)、村三級(jí)學(xué)前教育管理網(wǎng)絡(luò)。對(duì)已經(jīng)設(shè)立幼兒園的農(nóng)村，政府應(yīng)進(jìn)一步加大對(duì)幼教師資隊(duì)伍的培養(yǎng)：對(duì)尚未開(kāi)辦幼兒園的“大村和新型農(nóng)村社區(qū)”。政府應(yīng)盡早開(kāi)設(shè)幼兒園或舉辦分園，以滿(mǎn)足當(dāng)?shù)鼐用駥?duì)學(xué)前教育的強(qiáng)烈需求。

2.加強(qiáng)對(duì)社會(huì)力量辦園的指導(dǎo)和監(jiān)督

民辦園是我國(guó)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的重要組成部分，政府應(yīng)加強(qiáng)對(duì)民辦園的指導(dǎo)與監(jiān)督。

首先，政府應(yīng)當(dāng)對(duì)民辦園舉辦者進(jìn)行培訓(xùn)。使其在規(guī)劃與設(shè)計(jì)園所時(shí)能依據(jù)正確的教育理念.并做到因地制宜。其次，政府應(yīng)采用多種措施對(duì)民辦園的活動(dòng)設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)，以保障其教育教學(xué)的基本質(zhì)量。再次，政府應(yīng)制訂規(guī)范的辦園標(biāo)準(zhǔn)，并嚴(yán)格執(zhí)行。對(duì)已有和新建、改擴(kuò)建的幼兒園進(jìn)行檢查和監(jiān)督，對(duì)不符合辦園標(biāo)準(zhǔn)的幼兒園采取相應(yīng)的整改或撤并措施。

對(duì)民辦幼兒園的監(jiān)管，政府還應(yīng)建立過(guò)程性監(jiān)管機(jī)制，做到隨時(shí)動(dòng)態(tài)地監(jiān)控民辦園的辦園行為。以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題。

3.優(yōu)化學(xué)前教育資源配置

篇（2）

不可否認(rèn)，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)在啟蒙學(xué)生語(yǔ)文意識(shí)、打好學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)方面，發(fā)揮著積極作用，功不可沒(méi)。但傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的弊端也顯而易見(jiàn)，如缺少生動(dòng)形象的直觀(guān)性，學(xué)生感到無(wú)聊單調(diào)、枯燥無(wú)趣。而多媒體技術(shù)的出現(xiàn)，使這一局面從根本上得到改觀(guān)。多媒體教學(xué)是以多媒體計(jì)算機(jī)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、多媒體投影儀等硬件設(shè)備為平臺(tái)，運(yùn)用多媒體教學(xué)軟件開(kāi)展課堂教學(xué)的一種計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)形式。它集聲、文、圖、形于一身，具有直觀(guān)形象、活潑生動(dòng)、時(shí)代感強(qiáng)、信息量大、交互簡(jiǎn)便等特點(diǎn)。毋庸置疑，多媒體進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，就像荒蕪的沙漠中出現(xiàn)綠洲，久旱的田地沐浴甘霖，給語(yǔ)文課堂教學(xué)注入新的活力，對(duì)提高教學(xué)效率起到相當(dāng)大的作用。

1.1 化抽象為形象，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

歌德說(shuō)：“哪里沒(méi)有興趣，哪里就沒(méi)有記憶?！贝怂^“未見(jiàn)意趣，必不樂(lè)學(xué)”。只有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，他們才能充分發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用投影片、錄像資料，創(chuàng)設(shè)與教材密切相關(guān)的情和景，通過(guò)感官刺激，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，調(diào)動(dòng)他們自主學(xué)習(xí)的積極性，體現(xiàn)主體地位。

筆者在講《荷塘月色》時(shí)，就用圖片、錄像來(lái)再現(xiàn)課文中的畫(huà)面，表現(xiàn)月下荷塘、荷塘月色：綠葉田田，荷花朵朵，清香縷縷，月色融融，像朦朧的幻夢(mèng)，像飄渺的歌聲；參差斑駁樹(shù)木的黑影，彎彎楊柳稀疏的倩影，光影交錯(cuò)，濃淡相間。學(xué)生全神貫注地看著屏幕，盡情地欣賞淡月照耀下，花朵晶瑩閃光；綠葉襯托下，花朵忽明忽暗?！罢缫涣ＡＣ髦椋秩绫烫炖锏男切恰?，這些書(shū)面文字在學(xué)生頭腦中形成生活的畫(huà)面，使學(xué)生深刻地體會(huì)到荷塘月色的高雅、朦朧、幽靜之美。采蓮姑娘的出現(xiàn)，使課堂氣氛達(dá)到。美麗的臉龐，悠然的神態(tài)，嫻熟的動(dòng)作，婉轉(zhuǎn)的歌聲，仿佛仙女下凡，美不勝收……

英國(guó)詩(shī)人濟(jì)慈認(rèn)為：“美的事物是永恒的喜悅?！蓖ㄟ^(guò)圖片、錄像再現(xiàn)課文，讓學(xué)生感到美景即在眼前，并進(jìn)入其景可觀(guān)、其物可賞、其聲可聞的境地，獲得欣賞美的喜悅。

1.2 化無(wú)聲為有聲，增強(qiáng)學(xué)生的想象力

在語(yǔ)文教學(xué)中，古詩(shī)教學(xué)困難是人盡皆知的。首先，作品的時(shí)代、背景，人物的經(jīng)歷、思想，與當(dāng)今有一定的距離。其次，詩(shī)歌思想感情復(fù)雜，意境豐富，無(wú)固定套路可言，難以捉摸。而運(yùn)用音響渲染情境，可達(dá)到良好的教學(xué)效果。一首悅耳動(dòng)聽(tīng)的樂(lè)曲，配以色彩鮮明而生動(dòng)的畫(huà)面，同時(shí)輔助于豐富的語(yǔ)言描繪，不僅使學(xué)生產(chǎn)生如見(jiàn)其人、如聞其聲之感，沉浸于詩(shī)人所描繪的詩(shī)境之中，而且能從中領(lǐng)悟到詩(shī)人的思想感情，受到美的熏陶。

筆者在講李叔同的《長(zhǎng)亭送別》一詩(shī)時(shí)，配以委婉的同名歌曲，一種凄涼滄桑的情調(diào)把詩(shī)人在送友人離去時(shí)那種依依不舍、愁腸百結(jié)表現(xiàn)得淋漓盡致。很多學(xué)生在聽(tīng)音樂(lè)的過(guò)程中受到感染，腦海中仿佛呈現(xiàn)出孤寂的長(zhǎng)亭、蒼涼的古道、枯萎的衰草，仿佛看到夕陽(yáng)弱柳，聽(tīng)到笛聲簫殘。

創(chuàng)造學(xué)之父奧斯本說(shuō)：“想象力是人類(lèi)能力的試金石，人類(lèi)正是依靠想象力征服世界?！痹谡Z(yǔ)文課教學(xué)中，教師要適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多媒體激發(fā)學(xué)生的想象力。

1.3 化單一為豐富，擴(kuò)大課堂教學(xué)信息的傳遞量

運(yùn)用多媒體，可以把一些散于各課的基礎(chǔ)知識(shí)形成系統(tǒng)揭示給學(xué)生，形成知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)，大大擴(kuò)充信息的傳遞量。尤其是對(duì)不同層次的學(xué)生，可以視自己不同的需求獲得認(rèn)知的滿(mǎn)足。有些教材內(nèi)容豐富，課時(shí)較多，所學(xué)知識(shí)比較分散。在總結(jié)課上，利用電教手段，可以化零為整，把文章結(jié)構(gòu)、各部分的關(guān)系集中在多媒體投影上揭示給學(xué)生，形成整體認(rèn)知。

《囚綠記》一文分為5個(gè)層次，分別是尋綠、關(guān)綠、囚綠、放綠和懷綠。作者將文章命名為“囚綠記”，又有著深刻的社會(huì)原因?！扒艟G”寫(xiě)綠枝條最艱難的狀況，這暗示著國(guó)家的命運(yùn)。這是在后，日本帝國(guó)主義大舉侵略我國(guó)領(lǐng)土的時(shí)代背景下，作者內(nèi)心極度痛苦和精神上堅(jiān)決反抗的反映。作者表面上講述自己與常春藤綠枝條的一段“交往”經(jīng)歷，實(shí)則表現(xiàn)出中國(guó)人民堅(jiān)貞不屈的民族氣節(jié)。學(xué)生自己體會(huì)出作者的愛(ài)國(guó)思想是貫穿全文的紅線(xiàn)，這樣也就能把記敘散文形散神聚的特點(diǎn)理解得比較透徹了。多媒體手段這種密集型的信息提供，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了大量的信息。

1.4 運(yùn)用多媒體可以彌補(bǔ)教師自身不足，完善課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

人無(wú)分身之術(shù)。語(yǔ)文教學(xué)中有一些文章題材特殊，如小說(shuō)、戲劇，若單靠教師一人在臺(tái)上講解，盡管使盡混身解數(shù)，也難以完全將復(fù)雜的情境再現(xiàn)出來(lái)，將多面的情感表達(dá)出來(lái)。學(xué)生上課時(shí)總是覺(jué)得課文干巴，毫無(wú)興趣可言。

筆者在講魯迅的《阿Q正傳》時(shí)，放了由著名表演藝術(shù)家嚴(yán)順開(kāi)主演的同名電影片段，專(zhuān)業(yè)演員演技精湛、效果逼真、語(yǔ)氣恰當(dāng)，枯燥的平面人物鮮活豐滿(mǎn)，將學(xué)生的情感細(xì)胞完全調(diào)動(dòng)起來(lái)，學(xué)生隨著故事情節(jié)時(shí)而緊張、嚴(yán)肅，時(shí)而拍手、大笑。他們的喜怒哀樂(lè)得到盡情的宣泄后，進(jìn)而領(lǐng)悟了作者所要表達(dá)的創(chuàng)作意圖。這樣，多媒體語(yǔ)文教學(xué)深入淺出，用最直觀(guān)的手段講解最深刻的道理，學(xué)生在享受的過(guò)程中受到教育，一箭雙雕。

2 多媒體教學(xué)的局限性

為了讓多媒體高效服務(wù)于語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文教師應(yīng)掀起它的“蓋頭”，仔細(xì)認(rèn)知，深入了解。古人言：“金無(wú)足赤，人無(wú)完人?！笔郎蠜](méi)有一種新生事物十全十美，多媒體語(yǔ)文教學(xué)也同樣存在不足。

2.1 舍本逐末，華而不實(shí)

韓非子說(shuō)：“華而不實(shí)，虛而無(wú)用?！边^(guò)分追求多媒體課堂教學(xué)的高密度、大容量、快節(jié)奏，勢(shì)必舍本逐末，丟西瓜撿芝麻。課文的背景材料，諸如作者的生平與思想、作品創(chuàng)作與發(fā)表的時(shí)代特征、作者的創(chuàng)作意圖、作品的社會(huì)影響與人們的評(píng)價(jià)等，是可以運(yùn)用多媒體展示的。但是，凡事皆有“度”。著名作家張賢亮感慨：“能夠白首偕老的夫妻，大概就是能夠掌握適度感情的夫妻?！蓖瑯拥牡览?，要想讓多媒體教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)這條路上走得更遠(yuǎn)，在具體的操作過(guò)程中也要適“度”。

只有適“度”，才有可能收到預(yù)期的效果；過(guò)“度”則會(huì)事與愿違，適得其反。如果少了學(xué)生靜下來(lái)思考的環(huán)節(jié)，就和傳統(tǒng)的“滿(mǎn)堂灌”毫無(wú)差別。只顧現(xiàn)象、不想道理，只顧熱鬧、無(wú)視效果，學(xué)生對(duì)重要的知識(shí)點(diǎn)就會(huì)表面化、淺顯化，那么，課堂教學(xué)就是“金玉其外，敗絮其中”。

2.2 角色退化，投機(jī)取巧

現(xiàn)在流行的教案型教學(xué)軟件，使教師在課堂中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，相機(jī)誘導(dǎo)、適時(shí)點(diǎn)撥的教學(xué)機(jī)制退化。若教師成了一個(gè)簡(jiǎn)單的電腦操作員，學(xué)生成了知識(shí)的容器，學(xué)生的主體地位、教師的主導(dǎo)作用蕩然無(wú)存。有些教師為了上課方便，直接下載課件，不做修改，盲目使用，忽視學(xué)生的實(shí)際情況和客觀(guān)需要，變授課為應(yīng)付，變教學(xué)為投機(jī)，將利用多媒體教學(xué)的初衷置于腦后。

篇（3）

“開(kāi)源方有活水”。欲想引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，首先，教師自然要秉持如此的思維品質(zhì)。然而，提及語(yǔ)文教師的批判性思維，始終，我們感言渺不可及。王榮生教授曾論：“我國(guó)閱讀教學(xué)的最大問(wèn)題，就是閱讀方式的變形乃至變態(tài)。語(yǔ)文課程中的閱讀取向，就是要養(yǎng)成學(xué)生常態(tài)的閱讀姿態(tài)，閱讀方式。”讀罷嘉言，精心思之，不無(wú)要理。顯然，透過(guò)一抹悲涼，我們應(yīng)該重拾信心，在回歸語(yǔ)文教學(xué)的本真上悲壯、甚至孤獨(dú)地前行。而這，或許亦該成為語(yǔ)文教師培植批判性思維的重心。具言之，文本解讀便是其中一條重要門(mén)徑。下面，出示筆者所撰《“窗”的隱喻：苦覓生命的平衡――摭談的主旨》一文片段：

很多教師會(huì)以“愛(ài)綠”、“戀綠”、“囚綠”、“釋綠”、“懷綠”為線(xiàn)索來(lái)解讀《囚綠記》，并將陸蠡因從事抗日文化工作而被日本侵略者殺害作為背景資料，認(rèn)為文中的“我”，就是“不屈服于黑暗的囚人”；“綠藤”表現(xiàn)了中華民族頑強(qiáng)不屈的性格。如果說(shuō)“綠藤”代表著中華民族頑強(qiáng)不屈的品性的話(huà)，那么，“我”在“囚綠”過(guò)程中又飾演著怎樣的角色呢？?jī)H此一問(wèn)，就會(huì)讓民族性格淪變得脆弱不堪。

細(xì)讀文本后，我生發(fā)兩處疑惑：一是我們?cè)撊绾吾尨稹按啊倍啻纬霈F(xiàn)在文中？二是作者在文末除了擔(dān)心再見(jiàn)綠藤后面生外，為何還惦念著圓窗？

陸蠡的孤寂天性注定了“我”“疲累于灰暗的都市的天空和黃漠的平原”，當(dāng)“我瞥見(jiàn)這綠影，感覺(jué)到一種喜悅，便毫不猶疑地決定了下來(lái)?！边@時(shí)，那間陋室在客觀(guān)上對(duì)陸蠡的孤獨(dú)、寂寞的天性形成了一種庇護(hù)。此時(shí)，“窗”便扮演著對(duì)客觀(guān)世界與心靈世界既阻隔又分割的角色。而“帶有小圓孔的窗”又為孤獨(dú)情感底色中的心靈內(nèi)部交流提供了可能。這是“窗”的第一重隱喻。

另外，綠藤于屋內(nèi)屋外有兩種生長(zhǎng)狀態(tài)。屋外的生長(zhǎng)是符合理智的，而進(jìn)入屋內(nèi)則有違理智，是迫于“我”孤獨(dú)催生下的變異情感。從這個(gè)意義上講，綠藤的兩種生長(zhǎng)境遇背后負(fù)載著作者理智與情感的兩端。而“有小圓孔的窗”則為“我”的情感與理智的碰撞提供了一種可能。當(dāng)“我”迫于外界壓力，最終放棄囚綠后，“有小圓孔的窗”實(shí)則已經(jīng)成為了其內(nèi)心情感與理智艱難交鋒的見(jiàn)證。這是“窗”的第二重隱喻。

顯然，我們一味沿承舊說(shuō)陳料，是不能在文本解讀上有毫末進(jìn)步。所以，在《囚綠記》一文中，文末“我懷念著我的圓窗和綠友。有一天，得重和它們見(jiàn)面的時(shí)候，會(huì)和我面生嗎？”一句，既包含了作者的懺悔，更潛隱著一份人生訴求――期待生命的平衡。多做一點(diǎn)類(lèi)似于這樣文本細(xì)讀，對(duì)培植語(yǔ)文教師批判性思維，頗有益處。自然，以此為基點(diǎn)，不論教案設(shè)計(jì)，還是教學(xué)方法擬定，亦會(huì)呈現(xiàn)出耳目一新的境界。

另外，古詩(shī)文閱讀，特別是語(yǔ)辭考釋方面，更是培植語(yǔ)文教師批判性思維的一片開(kāi)闊天地。語(yǔ)文教師在備教文言詩(shī)文語(yǔ)辭時(shí)產(chǎn)生的疑竇，往往能激發(fā)出教學(xué)設(shè)計(jì)的靈感。例如：

杜甫《詠懷古跡》（其三）“獨(dú)留青冢向黃昏”一句中“向”，教材無(wú)注。按常理推解，我們易將其釋為“朝向”。這，也存諸眾多教參資料中。實(shí)際上，王瑛先生在《唐宋筆記語(yǔ)辭匯釋》一書(shū)中認(rèn)為，“向，又猶云‘在’，亦為介詞，多與方位詞連用，組成方位結(jié)構(gòu)，作狀語(yǔ)或補(bǔ)語(yǔ)。”如，“內(nèi)府之珍，先朝所賜，既不敢將歸地下，又不合留向人間?！保ā兑蛟?huà)錄》卷三）

自然，我們便可以重新檢視“獨(dú)留青冢向黃昏”：“在黃昏中，唯獨(dú)留下了一座青冢”。細(xì)味其里，茲解不僅順于文意，更諧于意境。備課及此，于此句鑒賞，筆者設(shè)置了一道討論題：“‘獨(dú)留青冢向黃昏’中的‘向’可解為‘朝向’或‘在’，你認(rèn)為哪種理解更好？”討論中，有學(xué)生認(rèn)為王昭君的“青?！鼻笆怯心贡?，那樣便使“朝向”（向）夕陽(yáng)有了著落；但也有學(xué)生會(huì)持“向”解為“在”的說(shuō)法，認(rèn)為于“青?！倍裕瑹o(wú)碑之凄涼更與昭君生前的偉績(jī)形成反差，加深了杜甫憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民反而壯志未酬的悲情。就后者所答，平心而論，難道不是我們苦苦期待與孜孜尋覓的那種文學(xué)品鑒嗎？茲例，不僅展現(xiàn)出培植語(yǔ)文教師批判性思維的一種范例，更彰現(xiàn)了這種思維巨大而獨(dú)特的魅力。

下面，再談?wù)勯_(kāi)展“文本解讀”與“語(yǔ)辭考釋”工作可能憑依的書(shū)目。“文本解讀”而言，首推孫紹振教授的《文學(xué)性講演錄》、《細(xì)讀名作：微觀(guān)分析個(gè)案研究》、《月迷津渡：古典詩(shī)詞個(gè)案微觀(guān)分析》、《批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)》等，當(dāng)然亦可參看王榮生教授所著的《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》、《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》等書(shū)籍?！罢Z(yǔ)辭考釋”方面，扛鼎之作首薦張相先生的《詩(shī)詞曲語(yǔ)辭匯釋》和蔣禮鴻先生的《敦煌變文字義通釋》。王瑛先生的《詩(shī)詞曲語(yǔ)辭例釋》、《唐宋筆記語(yǔ)辭匯釋》、《宋元明市語(yǔ)匯釋》以及陸澹安先生的《戲曲詞語(yǔ)匯釋》、《小說(shuō)詞語(yǔ)匯釋》等辭書(shū)亦有重要參備價(jià)值。

有些文本解讀與語(yǔ)辭考釋?zhuān)渖铍y度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的層次。如何“由深入淺”地定位于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)？這是另一個(gè)值得深思的話(huà)題。然而，無(wú)論如何，我們不能因?yàn)槠珢?ài)簡(jiǎn)單，便“執(zhí)迷不悟”；我們要鼓足勇氣與調(diào)動(dòng)機(jī)智，因?yàn)?，我們始終渴望確證！

二、行于茲意在彼：學(xué)生批判性思維的養(yǎng)護(hù)

批判性思維，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不應(yīng)止步于教師本身。她，更應(yīng)走向?qū)W生心靈，因?yàn)?，學(xué)生的價(jià)值是無(wú)可估量的。那么，當(dāng)自身具備了一定批判思維能力時(shí)，語(yǔ)文教師一定要注意承遞給或者開(kāi)掘出學(xué)生的這種能力。多數(shù)情況而言，面對(duì)一些問(wèn)題，看似學(xué)生無(wú)法以批判思維應(yīng)對(duì)，但是，只要教師適時(shí)引導(dǎo)，結(jié)果往往意想不到。開(kāi)掘勝于傳承，這，便是此部分取題為“養(yǎng)護(hù)”的深意。下面，出示我教授《林教頭風(fēng)雪山神廟》的課堂片段。

師：接下來(lái)，我們來(lái)談?wù)劻纸填^被逼上梁山的原因。請(qǐng)同學(xué)們思考并暢所欲言。

生1：我覺(jué)得是陸虞侯等人對(duì)林沖的迫害。

師：嗯，你的理由呢？

生1（迅速翻閱書(shū)本）：課本第4頁(yè)（筆者按：教材版本為2004年人教版，下同）上說(shuō)道，“那潑賤賊敢來(lái)這里害我！休要撞著我，只叫他骨肉為泥！”，還有后面，第8頁(yè)上，林沖罵道，“奸賊！我與你自幼相交，今日倒來(lái)害我！怎不事？且吃我一刀！”這些語(yǔ)句，都說(shuō)明林沖上梁山，是因?yàn)殛懹莺畹热藢?duì)林沖的迫害。

師：有道理。你的觀(guān)點(diǎn)和很多教參不謀而合。還有其他同學(xué)有不同意見(jiàn)嗎？

生2：我覺(jué)得李小二也有影響。

師（驚訝）：這個(gè)觀(guān)點(diǎn)有意思。你具體說(shuō)說(shuō)。

生2：我只是一種感覺(jué)，因?yàn)槲恼虑鞍氩糠?，施耐庵用了不少筆墨來(lái)寫(xiě)李小二。這，應(yīng)該不會(huì)一點(diǎn)作用都沒(méi)有吧？

（眾生笑）

師：好。下面，我們就來(lái)共同研讀這個(gè)部分。

……

上面這個(gè)課堂片段，最有價(jià)值的部分在于后面。課上，筆者帶領(lǐng)學(xué)生深入研讀并認(rèn)真分析了李小二在林沖上梁山中的“積極”作用。課后，筆者整理出《“李小二”：周全林沖性格轉(zhuǎn)捩因緣的關(guān)鍵人物》（待發(fā)）一文。現(xiàn)摘錄部分。

兩口兒歡喜道：“我夫妻二人正沒(méi)個(gè)親眷，今日得恩人到來(lái)，便是從天降下?！绷譀_道：“我是罪囚，恐怕玷辱你夫妻兩個(gè)。”李小二道：“誰(shuí)不知恩人大名？休恁地說(shuō)。但有衣服，便拿來(lái)家里漿洗縫補(bǔ)?！薄譀_因見(jiàn)他兩口兒恭敬孝順，常把些銀兩與他做本錢(qián)。

此處，施耐庵以林沖的行為作結(jié)，似欲顯露林沖的某種性格心理，然而，有了前文的閱讀感知，我們能明確感覺(jué)到，此段的敘事主角實(shí)為李小二。那么，于此句的解讀，僅從林沖的角度就似乎顯得粗糙與浮淺。細(xì)讀并系聯(lián)“李小二兩口究竟緣何‘歡喜’？”來(lái)思考，我們便不難建構(gòu)出一個(gè)完整而合理的思維鏈：主動(dòng)與林沖相識(shí)，關(guān)懷備至，貌似答恩之舉，實(shí)則潛隱著有所求之欲。再者，細(xì)讀李林二人的對(duì)話(huà)后，我們明顯感受到李小二前后語(yǔ)意的齟齬。前面兩次，他處處提醒林沖要“堤防”與“仔細(xì)”，后面，林沖臨走時(shí)，他卻說(shuō)“休要疑心”。實(shí)際上，林沖對(duì)自己即將到草料場(chǎng)之事頗有懷疑，“卻不害我，倒與我好差使，正不知何意？……”，省略號(hào)所省內(nèi)容，正是林沖疑竇叢生的地方。這，明眼人一望便知。那么，一向“勤謹(jǐn)”的李小二怎會(huì)不感知到其中的不妥呢？

所以，李小二的心理已然從開(kāi)場(chǎng)時(shí)的“有所求”，慢慢轉(zhuǎn)向?yàn)椤坝兴鶓帧?。?shí)際上，林沖臨別之際的兩人對(duì)話(huà)，絕不是一般的話(huà)別。其后，直逼讀者閱讀心理的是，“有所求”的李小二開(kāi)始逐漸失語(yǔ)，“有所懼”的李小二開(kāi)始拋出遠(yuǎn)離林沖的暗語(yǔ)。因?yàn)?，此時(shí)的李小二深知，現(xiàn)在的林沖已不是彼時(shí)的那棵“搖錢(qián)樹(shù)”，而是一個(gè)禍患即將接踵而至的“風(fēng)雪圈”。

篇（4）

“生成”已經(jīng)成為教改中頻繁出現(xiàn)的關(guān)鍵詞。關(guān)于“生成”，筆者認(rèn)為，可以這樣定義：教師在預(yù)定教學(xué)目標(biāo)及過(guò)程之后，在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)，根據(jù)教學(xué)情勢(shì)和學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，巧妙地調(diào)整教案，采取相應(yīng)的應(yīng)變措施，讓學(xué)生積極表現(xiàn)，張揚(yáng)個(gè)性，使課堂教學(xué)朝著對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有利的方向發(fā)展。

一、“生成”的決定因素

（一）課堂教學(xué)的不穩(wěn)定性

任何一節(jié)課，即使教師在課前充分準(zhǔn)備，估計(jì)課堂中會(huì)產(chǎn)生的種種現(xiàn)象，也無(wú)法給課堂教學(xué)鋪設(shè)一成不變的“軌道”。課堂是一個(gè)多元化的操作系統(tǒng)，它不是一臺(tái)規(guī)范操作的機(jī)器，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)極具變化發(fā)展的、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，其間必然存在許多非預(yù)期性的因素。

教師只能做一個(gè)“領(lǐng)航員”，盡管熟悉這一段航程，他還是不能完全控制各種因素，只能隨機(jī)應(yīng)變，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂發(fā)展的波峰浪谷里“浮沉”，巧妙地繞過(guò)一個(gè)又一個(gè)礁石，從而到達(dá)終點(diǎn)。

（二）學(xué)生個(gè)體的發(fā)展性

課堂教學(xué)是為學(xué)生服務(wù)的，教師、課堂都像是陪跑員，隨著學(xué)生的發(fā)展而活動(dòng)和運(yùn)行。隨著學(xué)生的主體性和個(gè)體性在課堂中越來(lái)越充分地體現(xiàn)，教師和學(xué)生之間的關(guān)系也復(fù)雜起來(lái)。他們既是師生關(guān)系，又是合作關(guān)系，同時(shí)還是“對(duì)手”關(guān)系。教師設(shè)定的環(huán)節(jié)，往往由于學(xué)生真實(shí)的表現(xiàn)、智慧的體現(xiàn)，而使“軌道”發(fā)生了扭曲或過(guò)于狹窄而限制了前進(jìn)。為了促使學(xué)生個(gè)性更好地發(fā)展，教師必須及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，采取相應(yīng)的措施，讓課堂“生成”的價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)。

因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在寬松和諧、互動(dòng)合作的空間里，大膽地自主探究。在師生的“對(duì)話(huà)”過(guò)程中，學(xué)生思維活躍，投入真情，教師悉心傾聽(tīng)，循循善誘；在師生的信息交流中，智慧在碰撞，心靈在交融，語(yǔ)言和精神在生成。

二、“生成”的對(duì)象

（一）生成“面”――閱讀專(zhuān)題

“動(dòng)態(tài)生成”的理念強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性，這就強(qiáng)調(diào)教師不能主觀(guān)、單向性地設(shè)定教學(xué)過(guò)程。在課堂中，教師可放手讓學(xué)生自主探究，讓他們經(jīng)歷從無(wú)疑到有疑的過(guò)程。再根據(jù)實(shí)際情況，對(duì)學(xué)生眾多的“疑點(diǎn)”進(jìn)行排隊(duì)、篩選，從而“生成”閱讀專(zhuān)題。

如在教學(xué)《鼎湖山聽(tīng)泉》時(shí)，學(xué)生充分讀書(shū)后自由提問(wèn)，教師根據(jù)學(xué)情確定閱讀專(zhuān)題：作者聽(tīng)到了什么？為什么他能聽(tīng)到這樣豐富的內(nèi)容？教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“合作―交流”的方式，走進(jìn)文本深處，走進(jìn)教師、學(xué)生心靈的深處，在讀書(shū)中、在各抒己見(jiàn)中，獲得知識(shí)的不斷生成。

（二）生成“點(diǎn)”――精彩瞬間

在動(dòng)態(tài)生成的課堂中，學(xué)生興趣盎然，全身心投入到對(duì)文本的研讀之中，積極參與到對(duì)文本的探索和創(chuàng)造之中。在這一過(guò)程中，教師善于傾聽(tīng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，不少語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)、學(xué)生獨(dú)特的情感和思想隨機(jī)生成，許多未曾預(yù)約的“精彩瞬間”不期而至。

在《囚綠記》的教學(xué)中，一位學(xué)生對(duì)“植物是多固執(zhí)啊！”中“固執(zhí)”一詞提出不同意見(jiàn)，認(rèn)為應(yīng)該用“頑強(qiáng)”“堅(jiān)持”“有個(gè)性”等，學(xué)生個(gè)性化的理解導(dǎo)致了“語(yǔ)言”的生成。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，巧妙地啟發(fā)，讓學(xué)生體會(huì)到作者用詞的恰當(dāng)。

（三）生成“線(xiàn)”――課外延伸

動(dòng)態(tài)生成的課堂，是情感涌動(dòng)的課堂，是一個(gè)情感有序流淌的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師可根據(jù)“生成”，進(jìn)一步開(kāi)放課堂，把學(xué)生對(duì)文本的解讀引向課外。

在《都市精靈》的教學(xué)中，在學(xué)生感悟到人與動(dòng)物要和諧相處后，我讓他們聯(lián)系周?chē)瞵F(xiàn)狀時(shí)，學(xué)生對(duì)環(huán)境污染嚴(yán)重的情況憂(yōu)心忡忡。有的學(xué)生說(shuō)：“我們也要為家鄉(xiāng)的保環(huán)事業(yè)出一份力?！苯處熣f(shuō)：“是呀！你們能夠做些什么呢？”學(xué)生紛紛發(fā)言。教師趁機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生建立環(huán)保小組，開(kāi)展“我為家鄉(xiāng)環(huán)保出份力”的活動(dòng)，把讀書(shū)與育人有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

三、“生成”的操作程序

（一）激活學(xué)生，充分開(kāi)放

既然課堂教學(xué)具有開(kāi)放性、可變性，教師不妨主動(dòng)出擊，打破以前固定的程式，用探究、自主的學(xué)習(xí)理念激活學(xué)生。教師可改變閱讀的立足點(diǎn)，讓學(xué)生從與以往截然不同的角度和文本“對(duì)話(huà)”。

特級(jí)教師李鎮(zhèn)西在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，讓學(xué)生從嶄新的角度去探索：“孔乙己最后究竟死沒(méi)死？”學(xué)生潛心體會(huì)之后，從文本中讀出了新意，產(chǎn)生了帶有個(gè)體色彩的感悟和結(jié)論。

學(xué)生的思維一旦被調(diào)動(dòng)起來(lái)，學(xué)習(xí)主體的發(fā)展就運(yùn)行起來(lái)了。教師從一開(kāi)始就讓課堂活起來(lái)，這是課堂教學(xué)“生成”的第一步。

（二）抓住“火花”，設(shè)計(jì)“燃點(diǎn)”

學(xué)生在用心靈和文本進(jìn)行交流之后，得到了個(gè)體獨(dú)特的體驗(yàn)。教師則采取合作學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生通過(guò)小合作（小組討論）、大合作（全班討論）的方式參與“動(dòng)態(tài)的教學(xué)生成”，形成一個(gè)個(gè)“教學(xué)契機(jī)”。在交流過(guò)程中，教師讓學(xué)生暢所欲言，讓他們的智慧和情感互相碰撞，產(chǎn)生燦爛的“火花”。此時(shí)，教師“順?biāo)浦邸?，設(shè)計(jì)“燃點(diǎn)”即“生成點(diǎn)”，給予學(xué)生表?yè)P(yáng)，鼓勵(lì)學(xué)生深入探究，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展取得良性循環(huán)。

如教學(xué)《三個(gè)太陽(yáng)》，教師在引導(dǎo)學(xué)生思考“三個(gè)太陽(yáng)”的含義時(shí)，學(xué)生暢所欲言，提出許多不同的見(jiàn)解。教師先肯定學(xué)生的思維成果，然后廣開(kāi)言路，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辯論，課堂氣氛在“爭(zhēng)鳴”中達(dá)到了。

（三）挖掘潛力，促進(jìn)發(fā)展

在一個(gè)又一個(gè)“生成點(diǎn)”的鋪展過(guò)程中，教師要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生是能動(dòng)的個(gè)體，他們有自我的思維和認(rèn)知觀(guān)。教師要引導(dǎo)學(xué)生大膽地質(zhì)疑和創(chuàng)新，闡述自己的觀(guān)點(diǎn)，讓他們把自己的智慧和能力充分地釋放出來(lái)。在“生成”的教學(xué)環(huán)節(jié)里，學(xué)生積極參與，學(xué)習(xí)能力得到充分的培養(yǎng)和發(fā)揮，創(chuàng)新素質(zhì)也在潛移默化地得到提高。

四、“生成”的處理技巧

（一）冷靜關(guān)注，細(xì)心傾聽(tīng)

在生成性教學(xué)過(guò)程中，教師要調(diào)動(dòng)全部的精神力量，盡可能地關(guān)注整個(gè)課堂中的發(fā)展趨勢(shì)。在學(xué)生展示自我的時(shí)候，教師要做一個(gè)細(xì)心的傾聽(tīng)者，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)上的困惑、“聚焦點(diǎn)”及認(rèn)識(shí)等，再經(jīng)過(guò)快速、正確的分析，及時(shí)地作出調(diào)整。

（二）正確引導(dǎo)，活而不偏

篇（5）

一、注重預(yù)習(xí)，在學(xué)生認(rèn)真閱讀并提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上，生成具體可操作的教學(xué)目標(biāo)

課前，教師布置學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，通過(guò)工具書(shū)解決生字、詞，圈點(diǎn)勾畫(huà)文章的關(guān)鍵語(yǔ)句，并在讀不懂的地方做記號(hào)，在整體把握原文的基礎(chǔ)上，提出自己的問(wèn)題。教師把學(xué)生們龐雜的問(wèn)題整合、歸類(lèi)，進(jìn)而生成新課的課堂目標(biāo)。

這樣的閱讀課堂，不只停留在解決生字詞、了解作家作品的淺層上，而是在開(kāi)課之后即可直接進(jìn)行閱讀思維的碰撞、閱讀感悟的交流。

如黃厚江老師在教學(xué)《我們家的男子漢》一文時(shí)，用的就是這種目標(biāo)生成法。一開(kāi)始，黃老師就叫學(xué)生“說(shuō)說(shuō)是怎樣預(yù)習(xí)的”，一位男生回答“讀了兩遍，查了一些不懂的詞語(yǔ)”后，黃老師引導(dǎo)學(xué)生：“預(yù)了讀課文、注意生字詞，高質(zhì)量的預(yù)習(xí)還要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”。學(xué)生提出不理解“這是一個(gè)男孩子，這是一個(gè)男人”句意，黃老師于是又提醒大家是否理解“這真是比任何文學(xué)還要文學(xué)，任何藝術(shù)還要藝術(shù)”句意。在解決這兩個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中，自然生成了課堂閱讀教學(xué)的三個(gè)目標(biāo)：“男子漢精神”的理解、小標(biāo)題結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的把握、語(yǔ)言的品味及語(yǔ)句的揣摩。

今年7月在湖北荊州舉行的第四屆“中語(yǔ)杯”中青年教師課堂教學(xué)觀(guān)摩研討會(huì)上，來(lái)自廣西柳州的盧濤老師的《合歡樹(shù)》給我留下了深刻印象。聽(tīng)課時(shí)發(fā)現(xiàn)，課堂實(shí)際教學(xué)目標(biāo)并不完全和聽(tīng)課教師手上的教案相符合，因?yàn)樗玫囊彩沁@種建立在學(xué)生認(rèn)真預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的目標(biāo)生成法。學(xué)生不同，生成的課堂目標(biāo)當(dāng)然會(huì)有差異，教學(xué)過(guò)程當(dāng)然就有了變化。這節(jié)課的教學(xué)圍繞學(xué)生提出的三個(gè)問(wèn)題來(lái)展開(kāi)：第一，母親對(duì)合歡樹(shù)的態(tài)度到底如何？第二，“我”對(duì)合歡樹(shù)的態(tài)度為什么是矛盾的？第三，最后一段為什么寫(xiě)孩子？動(dòng)態(tài)生成了象征手法的特點(diǎn)及作用的掌握。

二、注重學(xué)生個(gè)性閱讀，現(xiàn)場(chǎng)生成課堂教學(xué)目標(biāo)

文本解讀的多元理論，加上新課程改革強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中學(xué)生對(duì)文本的感知和體悟，讓一線(xiàn)語(yǔ)文教師敢于放手，學(xué)生能夠在自由的環(huán)境中對(duì)課文進(jìn)行個(gè)性化的解讀，并在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生學(xué)生與作者、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師間的多重對(duì)話(huà)。這是現(xiàn)場(chǎng)生成課堂閱讀教學(xué)目標(biāo)的理論依據(jù)。有的教師完全遵循學(xué)生的閱讀層次，教學(xué)《囚綠記》時(shí)設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)：

第一個(gè)環(huán)節(jié)：請(qǐng)同學(xué)們拿起筆，用自己喜歡的方式閱讀課文，在自己最有感覺(jué)的地方做上記號(hào)。讀完后，請(qǐng)你把自己最有感受的地方讀給大家聽(tīng)，然后簡(jiǎn)述自己的感受。

第二個(gè)環(huán)節(jié)：大家在閱讀的過(guò)程中有什么疑問(wèn)？請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)。然后按學(xué)生問(wèn)題的先后順序進(jìn)行探究，自然生成各題的答案，教師引導(dǎo)點(diǎn)撥。這一環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生用由果溯因的方法讓閱讀更深入了一層。

第三個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生用個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)自己的感悟。

這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，動(dòng)態(tài)生成了學(xué)生個(gè)性思維碰撞、評(píng)價(jià)質(zhì)疑閱讀材料、個(gè)性化語(yǔ)言表達(dá)等課堂目標(biāo)。

目標(biāo)生成法，摒棄了“綠色象征面對(duì)日本侵略而不屈不撓的民族精神”的標(biāo)簽法，放手讓學(xué)生從文本中去追尋蘊(yùn)含在文字背后的作品內(nèi)涵、作家個(gè)性，同時(shí)從常春藤身上得到啟發(fā)，體味作家對(duì)生命的感悟，課堂上充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體地位的尊重。

三、備課時(shí)教師精心設(shè)計(jì)，在具體的課堂教學(xué)過(guò)程中自然生成閱讀教學(xué)目標(biāo)

這是目前一線(xiàn)教師用得比較多的一種目標(biāo)生成法，因?yàn)樗瓤梢园l(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，又能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。教師備課時(shí)，只需高屋建瓴總體把握，把教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)成簡(jiǎn)單的三個(gè)以?xún)?nèi)的開(kāi)放式的問(wèn)題。所有問(wèn)題的答案都是教學(xué)過(guò)程中具體生成的，課堂教學(xué)目標(biāo)在得出問(wèn)題答案的過(guò)程中隨機(jī)生成。如：

1．比較揣摩之中，動(dòng)態(tài)生成品味語(yǔ)言等閱讀目標(biāo)

如洪鎮(zhèn)濤先生教《天上的街市》，先提出示范問(wèn)題：“天上的明星現(xiàn)了，好像是點(diǎn)著無(wú)數(shù)的街燈”能否改成“天上的明星亮了，好像是點(diǎn)著無(wú)數(shù)的街燈”？接下來(lái)學(xué)生提出的問(wèn)題就非常豐富了：“定然是不甚寬廣”為什么不說(shuō)“定然是很狹窄”？“請(qǐng)看那朵流星”為什么不說(shuō)成“請(qǐng)看那顆流星”？“我想他們此刻，定然在天街閑游”中，“我想”和“定然”是不是矛盾的？“不信，請(qǐng)看那朵流星”一句，為什么要加“不信”二字？這兩個(gè)字表達(dá)了什么感情？這些問(wèn)題有的是有關(guān)句式的，有的是有關(guān)詞語(yǔ)的，有的是有關(guān)表達(dá)方式的，有的是有關(guān)表達(dá)效果的。也許一節(jié)課解決不了所有的問(wèn)題，但是學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)有了，品味方法有了。在具體的比較揣摩過(guò)程中，品味語(yǔ)言、掌握表達(dá)方式、區(qū)分表達(dá)效果高低的閱讀課目標(biāo)也就自然生成了。

2．審美情趣目標(biāo)的生成

比如學(xué)習(xí)《世界上最美的墳?zāi)埂罚以趥湔n時(shí)，就預(yù)設(shè)課堂開(kāi)頭，讓學(xué)生說(shuō)出自己知道的美麗的墳?zāi)埂＝Y(jié)果課堂上得到學(xué)生們的答案：

①秦始皇陵②昭君墓③十三陵④古埃及法老金字塔⑤歌德墓⑥中山陵……

這些答案，我是無(wú)法預(yù)設(shè)的，但不是所有的都是最好的。我又引導(dǎo)他們比較哪一座是最美的。思考為什么這個(gè)“無(wú)人守衛(wèi)，無(wú)人管理”的“長(zhǎng)方形的土堆”是“世間最美的墳?zāi)埂保?/p>

學(xué)生們必須到原文中去尋找答案。在此基礎(chǔ)上，自然引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在多次閱讀的基礎(chǔ)上，教師參與點(diǎn)撥，讓他們明白托爾斯泰墓的“樸素美”，“樸素美是美的最高境界”，“樸素而天下莫能與之爭(zhēng)美（《莊子·天道》）”。學(xué)生們還能在了解托爾斯泰偉大一生的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明白“樸素乃從華麗中來(lái)”的哲學(xué)道理。

思考比較的教學(xué)中，即滲透了美學(xué)教育，也會(huì)碰撞出思維的火花。從而在動(dòng)態(tài)的過(guò)程中達(dá)成培養(yǎng)審美趣味的課堂目標(biāo)。

四、在具體的教學(xué)過(guò)程中修改、轉(zhuǎn)變備課時(shí)設(shè)計(jì)好的課堂目標(biāo)，生成新的教學(xué)目標(biāo)

這種情形往往表現(xiàn)為一種“意外”。因?yàn)樗皇墙處焸湔n時(shí)預(yù)計(jì)到的情形，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“突然襲擊”。這類(lèi)生成，往往是學(xué)生推著教師走，推著教學(xué)過(guò)程往深處邁進(jìn)，曲線(xiàn)達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)或者生成新的教學(xué)目標(biāo)。它最能考驗(yàn)教師的水平和能力。水平低、經(jīng)驗(yàn)缺乏的教師，往往會(huì)裝作沒(méi)有聽(tīng)到，甚至認(rèn)為學(xué)生在故意刁難自己；稍微好一點(diǎn)的教師，會(huì)故意在轉(zhuǎn)述的過(guò)程中改變學(xué)生的問(wèn)題，讓問(wèn)題往自己預(yù)設(shè)的答案上靠；或者“留作課外思考”之后，不再追究。其實(shí)，如果我們能及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的“契機(jī)”，抓住學(xué)生的問(wèn)題，完全可以引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程往深處和廣處進(jìn)發(fā)。

以張潔的《撿麥穗》為例，在備課時(shí)我依據(jù)資料“這是一首催人淚下的人間摯愛(ài)的歌”的評(píng)價(jià)，預(yù)設(shè)“讓學(xué)生理解并體悟這種‘人間摯愛(ài)之情’”課堂目標(biāo)。可是在課堂上，有學(xué)生大聲提出：白紙黑字，“我”天真純潔地想嫁給賣(mài)灶糖的老漢，就是為了“要天天吃灶糖”！我及時(shí)抓住學(xué)生這一“契機(jī)”，在肯定學(xué)生閱讀仔細(xì)頭腦反應(yīng)快之后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：天真爛漫的“我”，想嫁給賣(mài)灶糖的老漢，就為“要天天吃灶糖”。這給我們什么啟發(fā)？