序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇語文知識論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

傳統知識論的核心是規律，《中國大百科全書·哲學卷》中對知識的解釋是：知識“是人類認識的成果。它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映。人們在日常生活、社會活動和科學研究中所獲得的對事物的了解，其中可靠的成分就是知識。依據反映對象的深刻性和系統性程度，知識可分為生活常識和科學知識。生活常識是對某些事實的判斷和描述。科學知識是通過一定的科學概念體系來理解和說明事物的知識。科學知識也有經驗的和理論的兩種不同水平。科學知識是全人類認識的結晶，又是人類實踐和社會發展的必要的精神條件。知識與無知相對立。從無知到有知識，知識由少到多、由淺入深、由片面到全面的不斷運動，是人類思維發展的基本過程。知識的發展表現為在實踐基礎上不斷地由量的積累到質的飛躍的深化和擴展。這種處在辯證運動中的知識具有歷史繼承性、不可逆性和加速度增長的特點。”定義涉及到知識的來源、形式、發展規律等等。從傳統知識論框架看，這個定義是比較完備的。從知識的定義中可以看出傳統知識論的核心是規律，無論是“對某些事實的判斷和描述”還是對事物的“理解和說明”，其目的都在于認識事物的客觀規律，也就是事物固有的，不以人的主觀意志為轉移的客觀規定性。人們的認識過程是對真理的無限趨近，反映在知識上就是“在實踐基礎上不斷地由量的積累到質的飛躍的深化和擴展”。所以，規律是人們認識活動的目的與核心，知識則是對客觀規律的不同形式的揭示和描述，表現為認識活動的結果。

知識的核心是客觀規律的思想起源于古希臘。古希臘的蘇格拉底通過對概念的探討，最早確立起“知識是對普遍必然性的本質的把握”這一根本觀點。普遍必然性也就是規律性，蘇格拉底最早在知識和規律之間劃上了等號，規律由此成為認識的對象和知識的內容。柏拉圖則把世界劃分為理念的世界和現實和世界，認為知識是對理念的把握，所以知識是永恒的，意見則是變動不居的。巴門尼德明確區分了意見和真理，認為“意見”是個別的，隨時間、地點、個人而變遷，“知識”則是不變的，放之四海而皆準的。由此可以看出，傳統知識論有兩個基本假設：一是知識是對普遍必然性，也就是規律性把握；二是存在是知識的對象，所以，知識就是對規律的把握和揭示，否則便稱不上是知識，這是傳統知識觀的根本觀點，近代認識論就是對這一知識觀的繼承和發展，只不過在這個方向上人們的思考更進了一步，思考的重心已不再是“知識是什么”，而是“知識是如何可能的”，圍繞這個問題產生了近代經驗論和唯理論的爭論。

以規律作為知識核心的思想來源于對存在的預設，從這個預設出發，人們就必須解答知識的可能性和可靠性問題。經驗論和唯理論爭論的根源就在于傳統知識觀的第二個基本假設，即存在是知識的對象，這個知識的對象在近代被稱為實體，實體是完全獨立于人之外的存在。實體的設定產生了主體與客體的二元對立，即如何保證主體的知識與客體規律一致的問題，為了消彌主客體的二元對立，唯理論者從人的理性出發，經驗論者則從個人的經驗出發，提出和證明了知識的來源及可能性。培根是近代經驗論的奠基人，他提出人的一切知識都來源于感覺經驗，“人若非發狂，一切自然的知識都應求助于感覺”。笛卡爾作為唯理論的始作者則提出真的知識只能直接或間接地來自我們的“純粹理智”，他以“我思故我在”為前提推演出整個知識大廈，并最后求助于上帝來保證心靈實體與物質實體的一致和統一。但是，無論是經驗論還是唯理論都不可能正確解答知識的來源和可能性問題，二者在休謨和萊布尼茨那里分別走到了自己邏輯和歷史的終點。休謨聲稱“至于由感官所發生的那些印象，據我看來，它們的最終原因是人類理性所完全不能解釋的。我們永遠不可能確切地斷定，那些印象是直接由對象發生的，還是被心靈的創造能力所產生，還是由我們的造物主那里得來的”。（注：休謨．人性論[M]:101．）休謨的“溫和的懷疑論”事實上已經異常雄辯地揭示出了經驗論所蘊含的內在矛盾，即“經驗重復一萬遍還是經驗”，在一定意義上也否定了關于實體的設定。萊布尼茨則指出，并非全部知識都來源于“純粹理智”，只有數學、邏輯和形而上學等科學知識是建立在我們的天賦觀念和理智直觀的基礎上，而自然科學是我們依據充足理由律所建立的事實科學，前者是必然真理，后者只是或然真理，在這里萊布尼茨事實上也否定了人們認識客觀規律的可能性。傳統知識論的預設所蘊含的內在矛盾在康德那里最后得到了總爆發，為了解決經驗論與唯理論的爭論，康德提出用“先天認識形式”來統一“感性雜多”，他說“思維無內容是空的，直觀無概念是盲的”，因此“只有當它們聯合起來才有知識”，他試圖用經驗論與唯理論的折衷的辦法來解決知識的可能性問題，但最終的結論卻是“物自體不可知”，實體依然存在于人的認識之外，難以進入作為主體的人的視野。

與傳統哲學不同，馬克思從一開始就強調要從實踐的、人的維度考察知識，他說以往的“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”，解釋世界是一種超然物外的立場，也就是“對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解”。（注：馬克思恩格斯選集（第一卷）：54．）而改造世界強調的則是人的主體的參與，強調主體與客體的互動，也就是人的能動的實踐。從實踐主體尺度出發，抽象的實體消退了，代之而出的是“人的世界”、“對象世界”、“人化自然”，馬克思批判了傳統哲學的實體觀，指出“一個存在物如果在自身之外沒有對象，就不是對象性的存在物。……它沒有對象性的關系，它的存在就不是對象性的存在”，而“非對象性的存在物是非存在物”，或者說“是一種非現實的、非感性的、只是思想上的即只是虛構出來的存在物，是抽象的東西”。（注：馬克思恩格斯全集（第42卷）：168、169．）對實體的否定使傳統知識論喪失了它的本體論依據，在這個前提條件下規律被賦予了新的內涵。

馬克思指出：“蜜蜂建筑蜂房的本領使得許多人間的建筑師也感到自嘆弗如，但最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂臘建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。他不僅使自然物發生形式的變化，同時他還在自然物中實現自己的目的。這個目的是他所知道的，是作為規律決定著他的活動的方式和方法的。”（注：馬克思．資本論（第一卷）：172．）

從馬克思的思想中可以歸結出：(1)現實世界是“為我的”，也就是“人化的”，這種為我性表現為人“不僅使自然物發生形式的變化，同時他還在自然物中實現自己的目的”；(2)人優勝于動物的地方在于人能夠在頭腦中以表象的方式，也就是觀念的方式虛擬現實，這種虛擬可能來自模仿，也可能來自思維自由的構造，但無論如何，“他在用蜂臘建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了”；(3)以觀念方式對現實的虛擬形成了規律，它決定著人們活動的方式和方法。所以，在馬克思的視域中，所謂的“規律”已不是傳統理解的對世界的“鏡式的映照”，而是作為主體的人對對象在表象及觀念中的“表述和構成”，由此知識的核心不是努力去無限地趨近客觀存在，相反，世界隨著我對對象“表述和構成方式”的變化而無限生成，所以知識論的核心不應當是解釋和揭示客觀規律，爭論于知識的可能性和可靠性問題，而應當從主體出發，從實踐的人出發，以規則作為知識論考察的核心，重在說明人類的知識規則是如何演化的，人的世界是如何伴隨著知識規則的演化而不斷生成的，以及探討和揭示出最關乎當代人生存的當代知識規則。

任何一個時代只能提出和解決自己時代提出的歷史任務，馬克思也不例外，他雖然已經洞察到了知識論應當面臨的轉向，但很多時候他還是在傳統意義上使用規律這個概念，這是因為在馬克思生活的那個時代，虛擬只是在觀念上存在著，它還沒有成為現實。人們在生活中面對的，實際接觸到的總是一個現實的世界，這種情況下人們很容易從認識與現實是否符合的角度考慮問題，把知識進步單純看作是量的積累和對現實的無限趨近。“人體解剖是認識猴體解剖的一把鑰匙”（馬克思），歷史低級階段發生的事情必須要到歷史發展的高級階段才能得到認識，知識論的核心應當轉向知識規則這一點只有在虛擬成為現實以后，也就是賽博空間出現以后才真正得以彰顯。

現代知識論的核心：規則

《數字化生存》的作者尼葛洛龐帝曾經戲言“倘若我們要頒發‘最佳矛盾獎’，那么‘虛擬現實’一詞一定榜上有名。”所謂虛擬現實(virtualreality)，是指“由計算機對現實生活中的場景或者環境進行的模擬，而你可以與之進行交互并且在其中進行探索”（注：個人計算機及因特網詞典．世界圖書出版公司，1999:365．）虛擬現實的基礎設施是計算機，基本元素是比特（比特是信息的最小單位，或者簡單的可以把它想成"0"或"1"），各種軟件語言包括虛擬現實技術是技術保障，電腦網絡和其他通訊手段是基本的通訊設備。虛擬現實所存在的空間又被稱為賽博空間(cyberspace)，也就是電腦——網絡空間。人們通常理解的虛擬現實是對數字化的表述方式和構成方式的總稱，尼葛洛龐帝曾把與虛擬現實相對現實世界稱為原子世界，也就是我們在現實世界中感官所直接感知到的事物和過程，把虛擬現實稱為比特構成的世界。

虛擬現實的根本特點在于它超越了傳統的“真”于“假”的二元對立，達到了“真”與“假”的現實的統一。傳統上人們習慣于把真與假作為一對辯證統一的范疇看待，但這種統一僅僅是思維中的統一，在現實生活中，對一個事物或過程的判斷要么是真，要么是假，要么是部分真部分假，絕對不可能出現亦真亦假的情況。而虛擬現實則超越了這種對立，在虛擬現實中，真的又是假的，假的又是真的。你說它是真的，是因為虛擬現實中的客體的確是客觀存在的，它們并不像人們主觀精神中虛構的客體那樣是人們不能用感官直接感知的，相反，它不僅可以被作為個體的人感知，還可以被他人同時地和真切地感受到，“感受如同在真實世界中一般。你不僅可以在其中活動、移物、轉彎、攀梯、玩樂器等等，且更有甚者，所有動作均可隨時定格”。（注：金枝．虛擬生存[J]．天津人民出版社，1997:19．）在虛擬現實中，作為主體的人還可以和虛擬客體發生交互作用，這表明虛擬現實同樣是現實的，具有客觀實在性。但是虛擬現實又是假的，這是因為無論虛擬客體多么生動逼真，栩栩如生，能給你帶來多么真實和真切的感受，它始終是虛擬的，虛擬的蘋果看上去再逼真，“吃”起來再有“味”，還是不能為現實的你解渴充饑。虛擬現實這種亦真亦假的特性決定了我們從前從現實性出發考慮問題的方式必須實現一個倒轉，因為虛擬現實誠然是客觀存在的。但是如果從規律的角度去認識它，無論怎樣無限趨近，你還是不可能掌握它，盡管虛擬現實必須借助于現實中的機器設備，從根本上說，它完全來自人類的創造。虛擬現實是由對事物與關系的數字化表述和構成方式，加上計算機的前所未有的高速運算實現的。人類的知識相對于虛擬現實具有歷史和邏輯上的在先性，這一點與從現實性出發的人們傳統的對知識的認識是完全不同的，因而從規律出發，著重探討知識的可能性與可靠性的傳統知識論，必須要轉向從規則出發，著重探討人們對對象的“表述和構成方式”的知識論，探討隨著人類實踐方式的轉換，知識規則是如何演化的，以及各個時代知識規則的特點。也就是說，在知識論中核心的因素和起主導作用的是知識的規則，是規則的變遷啟動了世界的形態，使得世界的現實性不斷展開，并最終在現實中達到了“實體”與“虛體”的辯證統一。

從規則的角度理解知識，世界就不是一個已經完成的東西，它擺在那里，等待著我們的認識去無限地趨近客觀真理，也就是發現和掌握它的客觀規律。相反，它是未完成的，是“對象世界”、“人化自然”，是隨著人的認識和實踐的不斷深入，不斷展現出自己現實性的無限豐富內涵的世界，也就是馬克思所說的“自然界對人說來的生成過程”。而開啟人類世界的鑰匙是知識規則，伴隨著知識規則的每一個新的進步，世界向人類呈現出更豐富多彩的內容，這種內容的增加不僅有量的積累，更有質的突變，例如行為化知識規則和經驗化知識規則使人類的知識只能局限于以地球為中心的常規、低速、中觀運動領域，而形式化演繹規則則能使人的認識突破感官的局限，擴展到微觀、宏觀、超宏觀乃至宇宙大尺度領域，數字化知識規則更是使人類超越了“實體”世界，進入到“虛擬”時空中恣意遨游。在世界的不斷展開與綿延中，人類確立和確證著“改變世界”的信心和勇氣，同時在世界的無限展開中，人的主體性也在不斷地增長，主體與客體的對立在規則下歸于無形。

虛擬事實上并不是什么新東西。早在人類歷史的早期，世界各個民族大多都形成了自己的語言文字。語言文字是一種代碼，一種符號，當人們用語言符號指稱，或者說規則一種事物或關系的時候，實際上是在思維中，在觀念中把它虛擬出來了，只是這種虛擬還只停留在觀念的領域，只能為個體感知。他人通過語言交流可以了解和體會，但是無法直接感知到，也就是說，此時的虛擬還具有不可通約性。隨著人類交往的發展，在各個民族、區域形成了自己的風俗、習慣，乃至法律、制度，也就是虛擬的行為規則，這時虛擬進入了現實世界，成為現實中人人都必須遵守的行為準則，也就是說，虛擬不僅是現實的，而且是可通約的。現代人所理解的虛擬是數字化知識規則的產物，它指向的是現實中“不可能的可能”及“可能的不可能”。同時這種“可能”與“不可能”還能被人們真實地視、聽、乃至觸摸，也就是真實而真切地感受到。此時的虛擬不僅是現實的，可通約的，而且是超越現實的。正是現代的虛擬現實的出現使得知識規則性的一面強烈地凸現出來，并且要求我們改變傳統的看待問題的方式。

知識規則是指人們對事物或關系的表述或構成方式，其含義有三：(1)規則是一種中介系統，思維借助這個中介來表達萬物，從而在思維中構成萬物，它相當于波普所講的“世界3”；(2)規則是一種表述系統，其表述的實質是以間斷性來表達連續性，把運動的東西靜止化，否則思維就不能表述客觀事物，就不可能有知識；(3)規則又是一種建構系統，是通過符號代碼，以邏輯形式對思維對象的能動的建構，它包含著主體的能動的自由創造。規律本身無所謂自由，它只是人們通往自由王國的橋梁，而規則的本質特性就在于它是自由的，這種自由來自它的間接性和中介性，知識之所以可能，思維之所以能夠認識世界，就在于人能夠擺脫現實具體事物的糾纏，通過符號和邏輯方式自由地在思維空間中進行推演，在觀念上表述和構成對象。

以規則作為知識論核心的思想不完全是新的，但只有在虛擬現實成為現實以后它才集中地、強烈地顯露出來，這又一次印證了馬克思的實踐反思法，即“人體解剖是認識猴體解剖的一把鑰匙”。

古希臘哲學家芝諾有兩個著名的悖論：“飛矢不動”和“阿基里斯趕不上烏龜”。芝諾是這樣論證的：飛矢在運動的過程中必然要經歷距離中的每一個點，在每一個點上飛矢必然是靜止的、不動的，所以飛矢不動。與此類似，阿基里斯在追趕龜的過程中，他每前進一步，烏龜同時也在往前爬，于是阿基里斯和烏龜之間的距離可以無窮小，但他永遠趕不上烏龜。如果單從邏輯上分析，芝諾的論證是對的，但它顯然與現實不符。事實上芝諾悖論是以一種極端的方式揭示了知識表述與現實存在的矛盾，這個問題只有到黑格爾那里才第一次得到了合理的解答。

黑格爾極其天才地指出了芝諾悖論的實質在于“從來造成困難的總是思維，因為思維把一個對象實際上聯結在一起的各個環節彼此分割開來考察”。（注：黑格爾．哲學史講演錄（第一卷）：290．）在《精神現象學》中，黑格爾指出思維認識現實的特殊道路在于對具體存在的不斷揚棄，“這樣，那作為支配機械和化學過程的力量的主觀目的，在這些過程里讓客觀事物彼此互相消耗，互相揚棄，而它卻超脫其自身與它們之外，但同時又保存其自身于它們之內。這就是理性的狡黠。”黑格爾在這里有把主觀精神絕對化、神秘化的趨向，但他確實揭示出了一般科學或知識的形成過程就在于思維必須通過把現實存在支離破碎的方式才能保持它們的完整性，也就是說知識形成遵循的不是由物到人的簡單的“反映”，而是以自己特有的方式表述和建構事物，有自己特殊的規則，這個規則的演化方向是不斷抽象化、符號化、概念化和簡單化。黑格爾在《精神現象學》中通過抽象思辨的方式揭示了知識規則的演化規律。

篇（2）

近年來，任務型教學作為一種新的教學方式被很多英語教學在課堂中大膽實施。任務型教學是培養學生運用所學語言進行交際的有效途徑之一。比如，讓學生在完成規定任務的過程中，領悟語言形式的表意功能，使所學語法規則在真實交際中得到靈活運用，使學生由被動接受變為主動實踐，使枯燥的語法學習變得生動活潑，提高了他們解決實際問題的能力。例如，在教學Unforgettableexperi－ences的Warmingup之后，學生初步接觸了關系代詞引導的定語從句，我布置了如下任務：運用who,which和whose引導的定語從句與小組成員談談教室現有的東西和人物，然后各小組選手在全班陳述,最后評出優勝組，很多學生說出這樣的語句：Theboywho/thatisbehindmeisourmonitor.Thegirlwho/thatiswearingtheredcoatandapairofglassesismydeskmate.Thebookwhich/thatliesontheplatformisourEnglishteacher’sEnglishbook.Theclassroomwhich/thatisnexttooursisClass5.ThebookwhosecoverisyellowismyChinesebook.ThewomanwhoseshirtisblackismyEnglishteacher..

二、通過必要的對比和歸納進行語法教學

篇（3）

2基于科研導師制的本科畢業論文指導模式

2.1科研導師制的內容

“導師制(Tutorialsystem)”是源于14世紀英語牛津大學，是近年來國內高等學校本科生教育中正在探索實踐的一項制度創新，導師對少數學生的學習法、課程安排、科研訓練、大學生活、職業生涯規劃等方面進行個別交流和指導，是一種有別于本科生班主任制度的新型高校學生教育管理制度。而“科研導師制”是以科研為紐帶，充分利用教師的科研能力讓學生參與課題研究，促進教師在育人中的主導作用，培養與提高學生科研意識和科研能力，從而提升的創新能力的教育、教學實踐活動的一項制度。科研導師制以對學生科研能力的培養為主旨，通過指導學生完成適度的科研任務，有效培養學生的科研意識和創新能力。臺州學院環境工程系從2007年開始導師制，是集教學和科研為一體的人才培養模式。各專業從第三學期開始實施，每位學生根據意愿選定一名教師作為導師。在第一階段(二年級)，導師幫助學生熟悉學科和專業的研究內容、方向和發展前沿的介紹，使學生及早了解和明確學習的專業內容與發展方向，盡可能安排學生參與簡單基礎的科學研究。在第二階段(三年級)，以科研訓練為主，導師應切實安排學生進行課題研究，讓學生獨立完成科研的每個環節，使學生在科研實踐中接受系統的技能和科學素養的嚴格訓練。導師創造條件，讓學生參加學術和科技咨詢活動，閱讀專業書籍，鼓勵和引導學生開展各種學術討論，參與生產實踐，擴大視野，活躍創新思維。在第三階段(四年級)，以畢業論文工作為主，導師指導學生完成實驗，撰寫畢業論文，鞏固專業知識，提高專業技能。

2.2基于科研導師制的畢業論文指導模式的實施途徑

2.2.1鼓勵學生盡早介入導師課題

國外很多國家都采用的是大學二、三年級就進入研究室從事科研工作，因此培養出來的學生動手能力、科研思維及創新性思維都很強。而我們很多院校本科畢業論文往往在最后一個學期實施與畢業實習、找工作的時間相沖突，，時間緊，任務重，很難在短時間內鍛煉學生的科學創新能力，畢業論文也大打折扣。實行科研導師制，可以將科研導師制和本科畢業論文工作相結合，使學生盡早介入教師的科研課題，將畢業論文工作提前。導師結合自己的研究方向和在研課題推薦、指導學生檢索閱讀相關科研論文，組織參加各種學術講座，為后面的畢業論文進行基本的知識和技能儲備。同時，低年級學生能較早地和高年級學生一起融入科研環境中，共同創造良好的科研氛圍，使他們的科研思維和動手能力都有機會得到鍛煉，并在實踐中培養了學生的團隊協作能力，親身體驗導師嚴謹治學、嚴肅科研的優良作用，有利于學生綜合素質的提高。

2.2.2為導師增設學生科研助手崗位

為進一步激發學生參與科技創新活動的熱情，發揮學生助學助研的功能，提高學生的創新精神、創新意識和實踐能力，我院自2012年起為正主持廳局級以上課題的教師增設“學生科研助手”崗位，幫助教師管理實驗室，指導低年級學生開展科研工作，提高實驗室和儀器設備的運轉效率，推進教師科研的順利實施，幫助學生出科研精品。學生作為科研小助手，可以在第一時間發現實驗突破點，驗證實驗方案，幫助教師擺脫繁重教學工作，使教師能在宏觀上把握整個課題的進展，有效提高科研工作效率，學生在這個過程之中也得到導師的指導，自身的實踐創新能力也得到提高，進而提高畢業論文質量。

2.2.3結合導師的研究課題進行選題

導師可以將本科生畢業論文的選題與自身在研課題進行有機的結合。選題要針對現有的實驗條件和專業培養目標，大小適中，難度適宜。例如，我院教師主持的“半導體多元納米晶復合膜生物誘導仿生合成及可見光催化降解染料廢水研究”為國家自然科學基金項目，在此基礎之上進行分解設計或拓展延伸，拆解出若干不同的子課題。通過該選題，學生對光催化氧化降解有機廢水的原理有了深刻的理解，熟悉了光催化裝置和光催化處理廢水的工藝流程，并掌握了紫外可見分光光度計、氣相色譜儀等常用大型儀器的使用方法，與環境工程專業的培養目標一致，有利于學生的就業。

2.2.4鼓勵學生申請大學生科研創新項目

目前各大高校都在積極推廣大學生科研創新實踐平臺，如浙江省“新苗人才計劃”、大學生科技創新訓練計劃、開放實驗室等。依托科研創新實踐平臺，與本科畢業論文結合起來，部分學生在低年級階段即可通過大學生科研創新活動平臺申請各級各類科研創新項目，盡早地進入實驗室并參與導師的一些課題研究工作。學生申請科研創新項目，需要查閱文獻，設計實驗方案，動手做實驗和撰寫研究報告或科研論文，能夠系統地訓練學生的動手能力、分析問題和解決問題的能力。有些學生直接將科研課題深入研究轉為畢業論文，對提高畢業論文質量大有裨益，也有利于學生畢業后更快地適應社會。從我院環境工程專業歷屆學生科研立項完成情況看，凡作為科研項目主持人的學生，能順利結題的畢業論文質量高，成績均為優良，且多數在國內中文核心二級刊物上。學生在文獻閱讀、實驗操作、數據處理、論文寫作等方面的綜合素質明顯提高。因此，鼓勵大學生申請和參加科研創新項目，本結合科研課題進行畢業論文選題，既是對創新實踐項目的延續和深入，而且因研究時限較長，研究內容系統深入，研究經費充足，一般來說，論文質量較高。

篇（4）

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。

與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。

課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能。”[2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識。總之，課本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]

對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。”[6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。

（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。

過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。

學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。

除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

參考文獻：

［1］潘洪建.當代知識觀及其對基礎教育課程改革的啟示［J］.課程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

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［3］倪文錦.語文教育展望［M］.上海：華東師范大學出版社，2002.99.

［4］王尚文.語感論［M］.上海：上海世紀出版集團、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韓雪屏.審視語文課程的基礎知識［J］.語文建設，2002，（5）：11-18.

［6］皮連生.智育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言語教學論［M］.上海：上海世紀出版集團、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典［M］.北京：商務印書館，2002.646.

篇（5）

《林黛玉進賈府》這一課的后半部分，有個精彩的描寫片斷——“寶黛初會”，越劇中有幾個名段也把男女主人公那種心靈相通，性格一致，感情自然融恰的特點反映得惟妙惟肖：“天上掉下個林妹妹”寶玉格外驚喜，在寶玉眼中，林妹妹“面容好似花照水，行動好似風拂柳”。而黛玉眸子里的賈寶玉也超凡出眾，“都說他腹內草莽人輕浮，我看他骨格清新非俗流……”對這種戲劇歌詞的部分采擷，學生是樂意接受的。

篇（6）

二、以生活化的教學情景促進學生的學習

語文課文內容與當時的社會背景密切相關，理解課文內容必須與當時的情景結合。例如，在《烏鴉喝水》這篇課文的學習過程中，教師引導學生自己動手疊一只小烏鴉，并準備一個高腳小口瓶子，讓學生自己實踐，想辦法讓自己的烏鴉喝到水。學生們不斷嘗試，有的學生想到把瓶子放倒，有的學生想到把瓶口用石頭砸破，有的學生想到自己拿瓶子喂烏鴉喝水等等，學生的方法千奇百怪。這時教師導入新課，引導學生自主學習烏鴉是怎樣喝到水的，烏鴉想到了哪些辦法，哪個辦法使烏鴉喝到了水，哪些辦法烏鴉沒有喝到水，為什么那些辦法沒有讓烏鴉喝到水。學生一邊讀課文，一邊實踐，逐漸畫出文章中的幾種方法以及各種方法成功和失敗的原因，也就是逐漸掌握課文的基本內容。同時以小組為單位，展開討論，學生以烏鴉為主體展開思考，有的同學思考，烏鴉用嘴銜著石頭力氣不夠大，打不碎瓶子，而且破的瓶子會把烏鴉弄傷，有的同學說烏鴉力氣不夠大，瓶子倒不了等等，學生在討論中體會烏鴉的智慧，并體會到遇到問題發揮智慧的重要作用。

篇（7）

一、借助圖畫或實物識記象形字，在字形變化上指導

低年級學生的識記，明顯地偏重于對具體形象的認知材料的識記。如，剛入學兒童學習“口”字時，往往想到嘴；學習“一、二、三”時，常聯系到所擺的小棒。象形字及指事字、會意字中的象形符號，由于經過長期的演變，已較多地失去了象形的因素，更加抽象了，有的偏旁部首在筆形上有幾種不同的形式，如“人”有“亻、人、人”等形狀，學生不易識記。這些變化都使得低年級學生無法把字的外形或字中所含的象形部件，與圖畫或實物的形態對應起來。因此，教師的指導應放在形態的變化上。

例如，教學“傘”字，先讓學生觀察一把傘，再說傘的組成，然后啟發學生說出，人字頭像傘布，下面的點、撇和一橫像傘骨架，中間一豎像傘把。

二、以熟字助新字的識記，在指事字、會意字與象形字的聯

系上指導

漢字的指事字、會意字都包含了象形符號。教學時，根據這一規律要引導學生聯系熟字，指導學生借助表象、組合去識記新形。如“刃”字，讓學生知道刀口上加一點，指出刀刃的部位；“看”字，上面是手（＠①），下面是目，教師指導學生“用手遮目而看”來識記字形（可以配以動作）。

三、利用結構分析識記形聲字，在部件組合上指導

小學生掌握字形的心理過程是一種分析和綜合的過程。漢字大部分是合體字，而其中很大一部分是形聲字。小學生對于形聲字中結構復雜、筆劃較多的字較難識記。教師在教學形聲字時，既要指導學生聯系已學的象形字、指事字去識記形旁，又要幫助學生分析形聲字，了解部件的位置關系及部件間的組合情況，從而在組合中識記字形。這個過程把識記的字作為學生思維和活動的對象，增強了學生識記的興趣，有利于提高識記的效果。

形聲字一般包括左右、上下、內外三種結構關系。教學時，引導學生把字分成兩個部分——聲旁和形旁，指導學生學會把字義和字形的結構部件聯系起來分析、識記。如，分析“話”的字形，啟發學生說出：說話就是發言，所以左邊是個“言”字旁（讠）；說話要用舌頭，所以右邊是個“舌”。

有的還要把形聲字分成三個（或以上）部件去分析，并賦予其人為的意義，創造意義識記的條件。如把“躲”分成“身、幾、木”三部分，用“一個人把身體藏在幾棵樹后”去識記。

四、通過字形分辨識記形近字，在對比和聯想上指導

小學生掌握字形，一般先整體認知。他們對字形的外部輪廓的認知比較明顯，而對字形的內部結構，個別筆劃的認識比較模糊，常出現“人”、“入”不分，“鳳”寫作“風”、“夠”寫作“gòu＠②”等錯誤。因此，教師要設法突出字的方位差異和細微區別，組織學生分辨字形：一采用對比法，二采用聯想法。

形聲字中有許多字聲旁相同、形旁不同，學生容易寫錯。教師除用彩筆突出形旁差異外，可采用情境聯想的方法幫助學生識記。如教學“渴、喝”時，可以這樣指導學生比較：人口渴了想喝水，所以“渴”字是三點水旁；喝水要用口，所以“喝”字是口字旁。

有些形近字區別細微，教師還可采用口訣聯想的方法幫助學生識記。如教學“已”時用下句口訣：“堵巳不堵己，半堵才念已”；教學“力”時用口訣：“刀子出頭，力、力、力”。

用聯想法幫助學生識記字形，有時用到以下幾種方法。①形意結合聯想，如教學“塵”，聯想到細小的土，“小”和“土”合成“塵”。②形聲結合聯想，如教學“飽”，聯想到聲旁“包”和形旁“”（食字旁）。③形物結合聯想，如教學“筆”，教師可先出出示一支毛筆，讓學生說說毛筆的結構——上面是竹筆桿，下面是筆毛，指導學生識記“筆”——上面竹字頭，下面是“毛”字。

篇（8）

二、高職院校教師應具有的專業素質和專業知識以及技能

教師的專業素質、教師的專業知識以及教師的專業技能的發展水平代表了教師這個職業的發展水平。（一）教師的專業素質，就是指一個教師所具備的的的專業素養，它與能力無關，代表的是一個教師在專業方面的態度和修為。（二）教師的專業知識，教師的專業知識包括以下幾個方面。1.教學學科的知識內容；2.教師在課堂教學的過程中應該掌握的一般教學方法和教學知識；3.課程知識，即要掌握作為教師應該掌握的材料和程序等方面的知識；4.掌握學科課程知識與教育方面的專業知識；5.了解和掌握學生的基本心理及特性，為下一步更好的給學生進行授課奠定好基礎。（三）教師的專業技能。教師在教育學、心理學等方面的指導下，在以專業知識為基礎的前提下，仔細掌握一個教師從事學科教育教學的基本要求，從而更好的形成從事學科教學這個工作的技能，即為教師的專業技能。作為一名合格的高職院校教師，一般來說必須具備以下基本技能。1.教學設計方面的技能，包括：課程環節的設計，能喚起學生的注意力，刺激激發學生的學習興趣等方面的技巧；能適當的對學生的正確學習行為給予一定獎勵等方面的技巧；能變換教學途徑、變換與學生交流模式等方面的技巧；能訓練和改善學生的反應能力，增強學生參與到學習和討論等方面的技巧；2.能夠熟練應用教學媒體的技能，例如一些行業實踐場景的使用以及其他相關現代化教學方式的掌握；3.在課堂教學方法上的技能，包含有應用書面語言的使用，口頭語言的表達以及一些肢體語言的使用等；4.在課堂教學之外的關于教學研究方面的技能，主要體現在對于行業職業發展的最新趨勢的了解、分析，以及對于行業職業教育發展前景的展望，對于學生職業生涯的規劃和指導，對于高職教育建設的思考和創新等。

三、高職院校的教師參與職業教育改革的必要性及有效途徑

鑒于高職院校的教師普遍出現的不良現象，基于行業的要求，教師參與職業教育就顯得異常重要。當代企業，要想在這個競爭激烈的行業中長遠發展，就必須要學會接受新事物，必須要創新和發展。不管是一個企業還是一個人，如果他停止不前，就必定會被他人超越，就必定會被這個時代所淘汰。教師這個職業也是一樣，知識的更新替換變化之快，要求教師必須要不斷的學習，不斷的接受新事物，才能跟上這個時代的發展，高職院校教師參與職業教育的改革途徑主要有：（一）充分鼓勵高校教師利用先進的網絡資源，廣泛參與職業教育理論建設。當今各種發達的教育手段不斷的被運用于高職教育中，例如遠程教育、多媒體、網絡自主學習等。這些先進實用的學習途徑，便捷高效，使得教師們在辦公室里就可以進行職業教育，從而節省了大量的人力、物力和財力。因此高職院校的教師通過網絡的途徑來參與職業教育改革，是最佳的參與途徑。（二）高職院校內定期進行的教師集體培訓，對于參與職業教育改革也是行之有效的辦法之一。在高職院校內部定期進行的教師集體培訓，所有的教師集中在一起進行培訓，教師與教師之間可以在知識問題上進行相互的交流與溝通，每個教師的理解不同，收獲也不同，所有教師都能交流分享自己的培訓心得，這樣的效果也很顯著。如果是單個教師獨自進行職業教育，他對培訓內容的理解有限，有些地方甚至會不明了，不能徹底領悟所培訓的職業教育，這樣，培訓的目的就沒有充分達到，如果是有很多教師在一起交流，教師們可以就同一件新事物進行探討，所有的結論匯集在一起，這個新事物就會被分析的很透徹。（三）鼓勵高職教師積極參與行業培訓輔導、行業企業掛職鍛煉等實踐參與手段，可以給廣大高職教師提供更加貼近專業的實踐機會。高職教師普遍具有較為全面完善的專業理論背景，知識體系結構較為完整，但是由于平時工作性質的制約，缺乏將個人理論、經驗付諸實踐的機會和途徑。廣泛的參與相關行業培訓，既不會使得教師脫離其自身角色定位，又必然使得高職教師在培訓時，針對授課對象的變化主動轉變知識講授方法，從而能夠更多的聯系行業實際。合理安排高職教師到行業企業掛職鍛煉，對教師個人和行業企業部門都是大有裨益的。高職教師到企業中，能夠帶來最新最為全面的行業動向信息，從而更加堅實了行業企業今后科學穩健發展的理論基石；同時，行業企業提供的各個掛職崗位都與企業生產管理息息相關，把高職教師放到此類崗位上，讓他們能夠在第一時間接觸到最為直觀形象的專業訓練，更加合理的將自身已經具備的抽象性知識建構與具體化的專業實踐相結合，對于高職教師職業素養的培養乃至各個新型高職院校學術專業建設能夠發揮舉足輕重的作用。（四）通過關注國家有關職業教育的動態研究和政策方針來幫助教師參與其中。作為一名新時期的高職院校教師，應該及時將國家與之行業相關的政策方針以及各類有效信息進行積極的消化吸收。同時，高度關注發達國家高職教育中的一切優秀、可供借鑒的經驗和方法，以此來完善自身的教育方式。這些信息的了解和掌握，能夠讓教師在第一時間確立自身發展的方向，更好地推進職業教育改革。與此同時，這些新信息中也包含了大量詳細生動的解釋和例證，幾方面的結合作用也能夠最大程度的豐富高職教師的內在素養。

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1．缺乏與知識情境因素的結合

現有關于組織冗余研究的文獻，大多數都是在討論組織冗余對組織績效、創新等的影響是積極的還是消極的。而這種研究的理論依據集中在組織理論、理論和資源基礎觀的論述上，且都是單一的理論視角。如果單純只是從理論本身出發，那么得出的結論可能會是片面的。組織冗余作為企業里面的一種資源，必須考慮其在實踐中的應用。因此，對組織冗余的分析要結合具體的情境來研究，特別是在知識管理的環境下。而已有文獻大多數研究樣本都是基于西方發達國家，對我國情境下的研究較少，尤其是對知識管理環境的變化而引起的企業冗余資源的變化的研究甚少。

2．缺乏知識資源和關系資源的研究

由于中西方國情和文化背景的差異，組織冗余在西方的研究多是針對組織有形資源，如多余的人員、未使用的資本、不必要的資本費用等，對于嵌入在人力資源網絡中的知識資源和關系資源這一類無形的冗余資源的研究很少。具體來說，現有文獻對這類無形冗余資源的測量和影響機制的研究都還比較模糊，只是粗范地認為知識冗余資源有很重要的作用，而究竟知識冗余資源的生成機制是怎樣的以及其如何對企業產生影響，目前的研究還比較缺乏和零散。

3．缺乏對組織冗余前因變量的研究

大量的研究都是把組織冗余看作是一個自變量或內生變量，將其看成是組織績效、企業創新、企業成長、企業國際化、戰略等的影響因素，而針對具體的組織冗余前因變量的研究較少，只是一些理論知識上的分析，缺少實證研究和經驗的支持。雖然已有文獻研究得出在組織冗余和創新、績效、企業成長等方面存在一定的積極關系，但是對于如何讓公司識別組織冗余資源，控制冗余的數量，從而使公司保持正常的冗余水平卻鮮有研究。

二、未來進一步研究方向

1．理論研究與知識情境相結合

從文獻的梳理過程來看，現有文獻對組織冗余的理論研究已經比較成熟。無論是組織理論、理論還是資源觀，都從各自的理論視角深刻地分析了組織冗余的作用。但是，如果只是從理論角度來研究，其實踐應用效果必然會降低。未來研究可以進一步考慮結合知識管理環境，來探討組織冗余對組織創新的意義。

2．拓展組織冗余資源的研究邊界

組織冗余包括有形的冗余資源（如現金、設備、原材料等）和無形的冗余資源（如嵌入在人力資源網絡中的知識資源、關系資源），現有文獻對無形冗余資源的研究還比較缺乏。而如今在知識管理環境下，知識資源是組織創新的源泉，對組織的成長有著重要的作用。因此，有必要在未來的研究中明確知識冗余資源、關系資源等無形冗余資源的測量和影響機制，拓展組織冗余的研究邊界，使其不再局限于對有形資源的研究。

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二、賞識教育的作用

(一)賞識教育培養高職學生健康的心理

高職院校大學生，作為大學生殊的一族，存在一定的心理問題。采用SCL－90對高職院校大學生心理健康狀況進行測查，結果顯示高職生心理健康水平低于常模水平。〔3〕他們無奈成為高職學生，心理產生很大的落差，挫折感失敗感嚴重，普遍缺乏明確的目標，厭學情況嚴重。除此之外，嚴峻的就業形勢讓高職生承受很大的心理壓力，進一步加重了心理問題。在這種情況下，高職英語教師實施賞識教育，給予學生真誠無私的愛，讓他們感受到尊重、信任、欣賞、激勵、提醒甚至批評等，積極地應對面臨的學業、就業、情感、經濟等方面的壓力挑戰。因此，在教育過程中，以賞識為先導，這種教師對學生真誠的愛必將產生巨大的教育力量，讓教育順理成章地進行。

(二)賞識教育解決高職學生英語的學困問題

一般而言，高職學生的英語水平普遍不高，正是英語成績太差影響了很多人的英語成績。對學院近兩年高考英語成績統計數字顯示，平均分為55分左右，滿分150分。每年為新生舉行的摸底測試中，學院學生的英語平均成績為35分左右，滿分100分，及格率為6．5%～7．4%，總體上和學生的高考英語成績吻合。大部分的學生詞匯量在1000左右，高職英語課程學習是對于他們來說無疑是巨大壓力和挑戰。此外，相當數量的高職學生沒有意識到英語在個人就業和職業發展的作用，英語厭學情況嚴重。如果教師實施高職英語賞識教育，能有效解決學生自卑問題，樹立學生的自信，培養學生的英語學習興趣，有利于解決高職英語教育中學困的現狀。

(三)賞識教育促進高職英語教學的知情結合

從高職英語教育的實踐來看，在當前應試教育為主導的大背景下，高職英語教育仍舊重視來自于教材中的知識傳授，重視高等學校英語應用能力考試，忽視了與學生的生活學習和職業素質發展息息相關的感情培養，高職學生出現了不同程度的認知和情感分離的問題，不利于高職學生的全面持續發展。另一方面，高職英語教師科研教學方面和學生學業的雙重壓力作用下，課堂是教師和學生見面、溝通和交流的獨一地點，課堂之外高職英語教師與學幾乎零交流，一定程度上影響學生的情感成長。顯然，高職英語教師對于學生的情感世界和身心健康方面關注有限，而多渠道的課堂內外賞識教育無疑增加教師和學生接觸的時間和機會，這樣英語教師與學生的導員或心理老師一道及時發現并解決他們的情感問題，賞識他們的優點，無疑將有利提高學生認知情感的水平，有利于培養學生健康的情感和樂觀向上、向善心態，真正實現勸人教育。

三、高職英語教學中實施賞識教育的策略

(一)課前準備是實施賞識教育的基礎

為了實施賞識教育，高職英語教師首先學習研究賞識教育理論知識，例如懂得什么是賞識教育，賞識教育的意義，賞識教育的方法。同時大量閱讀并感知賞識教育的成功案例，充分意識到賞識教育在高職英語教育中的必要性、科學性和可行性，讓賞識教育的種子生根發芽。英語課程實踐性很強，要想取得理想的效果，英語教師應該給學生能夠發揮自身長處的平臺，鼓勵學生們積極參與和快樂實踐。高職英語教師如何創設情境，精心設計教學環節和課堂活動讓高職學生參與進來，讓他們成為課堂的主體，成為高職英語教育的難點。因此，備課是高職英語教師課前準備的關鍵，教師通過一次次篩選資料，一遍遍分析教材、確定教法，將賞識教育理論有機地和英語教學內容以及高職學生的心理特點結合起來，自身的專業水平和教學設計能力就必然會得到提高。

(二)課堂上課是實施賞識教育的重點

傳統模式下，課堂是英語教師實施賞識教育的第一陣地。教師的一聲問候、一個表情、一個手勢等對學生都是有意義的。其中英語教師語言尤其重要，因為它既是組織完成課堂教學內容的工具，又是學生語言輸入的重要途徑。〔4〕從內容上大致可分為朗讀、講解、提問和反饋。由于高職英語教學任務重，課時有限，加上學生基礎薄弱，所以教師的話語以朗讀講解為主，提問和反饋較少，提問的問題也相對簡單，無法與學生形成有效的互動，“一言堂”成為高職英語教學的普遍現象。提問是開啟一堂英語課的重要方式，已經受到國內外很多學者的關注。他們對問題進行了分類:一種是展示性問題，另一種是參考性問題。展示性問題容易回答，學生們喜歡，所以比較而言，英語教師更愿意采用這樣的問題。事實上如果英語教師把賞識教育融合到開放式參考性問題，學生的思維能力得到提高，英語語言使用會更加復雜，更接近自然話語。針對學生的不同實際，可以采用完全漢語、漢語和英語結合和完全英語的回答策略，教師給予學生充足的時間，激發學生用英語發表自己的看法，最終學生們把用英語成為一種習慣。上面的策略引導學生積極思考，不輕易放棄回答問題，讓所有學生有機會平等地參與到課堂活動來，而不是少數英語優秀的學生控制的課堂。為了保證學生回答問題的質量，英語教師應該提供學生足夠的“等待時間”。等待時間要求高職英語教師有足夠的耐心和充足的愛心。多年的教學實踐表明，合理的等待的時間涌現更多的學生積極回答問題。遇到復雜的問題時，教師在等待時間里可以采用多種方法降低難度，解釋、舉例、討論或查閱資料是有效的，學生的思考程度得到加強，語言組織更充分，自信心和學習樂趣得到提高。除此之外，教師的評價用語也是至關重要的。高職學生從某種程度上是整個大學教育層次的弱勢群體，他們更需要老師的關愛。英語教師在課堂上要經常用到肯定評價，表揚學生。從多角度找出學生的閃光點，用愛心保護學生的自尊心，絕不能露出不耐煩或嘲笑的表情挫傷高職學生的運用英語的積極性。所以，肯定評價是高職英語賞識教育課堂教學的重要手段，它大大提高學生的自信心，培養學生的學習興趣和擴展學生的思維角度。