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思想道德修養與法律基礎是一門面向全體大學生開設的、體現社會主義本質特征和意識形態基本要求的思想政治理論課。這門課程是把原“98方案”的“思想道德修養”、“法律基礎”兩部分內容整合為一門新的課程。因此，如何處理好這兩部分內容之間的聯系，如何把握好思想理論教育的知識性與意識形態性的關系，如何處理好理論教學與實踐教學關系問題，是值得執教者關注與探討的問題。

1把握好“思想道德修養”與“法律基礎”的關系

1．1“思想道德修養”與“法律基礎”的聯系

從思想道德與法律基礎的內涵和實質來看，社會主義思想道德與法律都是社會主義生產關系的產物，都受社會主義生產關系的制約，同時又反映和作用于社會主義生產關系；它們都是在指導下建立和發展起來的，具有相同的理論基礎；它們都是工人階級和廣大人民群眾意志和利益的體現，都是調節人與人之問相互關系的一種社會規范；它們都是為了確認和維護對工人階級和廣大人民群眾有利的社會主義社會關系和社會秩序，為建設中國特色社會主義事業和廣大人民最根本利益服務；它們的許多基本原則和內容也是一致的。社會主義法律為社會主義思想道德提供了基礎和保障，思想道德建設為法律制定提供了目標。社會主義法律貫穿了社會主義思想道德的精神，培養人們的道德品質和情操，培養人們遵守道德規范的責任感。社會主義思想道德是健全法制、厲行法治的重要因素。立法者制定法律、法規時，必然要考慮社會主義思想道德現狀和內容，把某些道德規范轉變成法律規范。社會主義思想道德水平的提高也可以促進人們自覺遵紀守法，促進整個社會法制建設水平的提高。

1．2“思想道德修養”與“法律基礎”的區別

思想道德與法律是兩種不同的社會規范。法律是由國家制定、認可并由國家保證實施的，反映由特定物質生活條件所決定的統治階級(或人民)意志，以權利和義務為主要內容的社會關系、社會秩序和發展目標為目的的行為規范體系。而道德是伴隨著人類社會的出現而出現的，以善惡為標準，通過社會輿論、風俗習慣和人們內心信念來調節控制人與人、人與社會之間關系的非強制性社會規范的總和。從社會主義法律表現形式上看，法律表現為國家制定的規范性文件或國家認可的習慣；而道德則是一種意識形態、觀念的東西，存在于人們思想觀念、風俗習慣和社會輿論之中。從“思想道德修養”與“法律基礎”的內在結構關系法律調節的層面來看，思想道德主要涉及個體觀念和意識形態層面的問題；法律主要涉及人們行為層面的問題。從“思想道德修養”與“法律基礎”的調節方式來看，思想道德修養主要依據社會輿論、風俗習慣和個體內在的信念起作用，是一種“軟調控”；法律是通過強制性的外在控制發生作用，是一種“硬控制”。從思想道德與法律作用的范圍來看，思想道德涉及范圍更為廣泛，相對模糊；法律作用的范圍較為具體，十分明確。從思想道德與法律調節控制的結果來看，思想道德著重要求人們內心世界的善良與高尚；而法律則著重要求人們外部行為及其后果。因此，思想道德與法律基礎兩者存在著明顯的界線，具有不同的形成和發展規律，不能相互混淆。

2把握好思想理論教育的知識性與意識形態性的關系

2．1思想理論教育始于知識而不囿于知識

當前，在思想道德修養與法律基礎的教學中，存在的一個主要傾向是突出思想理論教育的“知識性”，而忽視了思想理論教育的“意識形態性”，從而淡化了思想理論課程的意識形態功能。誠然，思想政治教育必須經由知識教育，知識教育是思想政治教育不可或缺的環節。與中小學強調養成教育不同，在高等教育中應重視理論知識的學習。高校思想理論教育要進行相應的思想理論的宣講，解決思想理論認識問題，培養大學生理論意識的自覺性。同時，大學生處于思想意識逐漸成熟階段，他們一般具有自己的審視行事標準。因此，對大學生的道德教育和法律教育要重視思想理論知識的學習。然而，思想理論教育始于知識卻不囿于知識。思想理論教育課不是單純的知識課，它是具有價值傾向的思想理論課。思想理論教育課程設置的目的，并不在于引導教育對象掌握知識、應用知識、發展知識，它需要通過教育對象個體對相應知識的掌握而生成健康向上的精神世界，形成科學的世界觀和方法論，形成堅定的信心和信念，形成良好的思想道德素質。實踐證明，淡化思想理論教育的意識形態性就會弱化思想理論教育的功能和任務。…可見，思想理論教育必須堅持思想政治理論的意識形態性質。

2．2思想理論知識教育的目的與意識形態教育目標的同一性

我國高校大學生思想理論教育的主要任務是：以理想信念教育為核心，深入進行樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀教育；以愛國主義教育為重點，深入進行弘揚和培育民族精神教育；以基本道德規范為基礎，深入進行公民道德教育；以大學生全面發展為目標，深入進行素質教育。從更根本的意義上說，大學生思想理論教育的意識形態教育是高校人才培養目標的需求。新世紀，我國現代化的建設者和接班人不僅要有較高的科學技術水平，而且要具有獻身于祖國和人民，獻身于所從事的社會主義事業的崇高理想和信念。因此，提高大學生的政治、思想、道德、法律素質，是保民族之本，揚民族之威的有力保障，而高校大學生思想理論教育是其重要的途徑和手段。可見，高校大學生思想理論教育的知識性教育的目的與意識形態教育目標是一致的。

2．3思想理論知識的教學與意識形態教育的辯證統一性

“思想道德修養與法律基礎”的開設，是社會主義現代化對高層次人才素質的需要，也是大學生成才的需要。在堅持思想理論教育的知識性與意識形態性的辯證統一關系時，應注意兩種傾向：一是一講學科建設，就把它朝哲學、經濟學、歷史學等學科上靠，把思想理論教育課程當作一般的哲學、經濟學、歷史學等知識課程；二是一講思想政治理論課的意識形態性，就把它等同于傳達黨的現行的路線方針政策，等同于“政治德育”。由于視角不同，高校德育確實存在不同的研究模式。有人強調學科德育，從純粹理論的角度建設德育，突出了德育的學術色彩；有人主張生活德育，努力體現一種與生活本身一致的道德教育的特色；有人強調心理學德育，從價值中立和無批評原則對德育的借鑒出發，使德育詮釋在心理學的模式之中；也有人從文化德育的角度，從古今中外歷史與現實中的文化和道德的關系中詮釋德育，政治德育則由于凸現德育的政治功能成為特定年代的標志。高校德育教育模式作為學術問題，各種研究實驗和設計都應當鼓勵，但是德育教育教學的意識形態性不能由于不同德育模式的存在被消解，不應當回避價值觀問題，不能淡化各種意識形態的分歧。在中國高等教育還不普及的情況下，大學畢業生將來勢必會在國家重要的崗位上擔當責任，或者成為各個領域的領導者、管理者、建設者和勞動者。探討思想理論課程的知識性與意識形態性的統一是理論學科建設中的一個重要問題。因為這一學科主要研究整體性、中國化、黨的指導思想和意識形態、社會主義現實問題和大學生理想的關系、大學生思想政治素質培養等問題，是哲學社會科學其他學科無法取代的。而所有這些問題的研究，既是全面加強課程、教材和隊伍建設的學理支撐，又是改革教學內容、改進教學方法和改善教學手段必須圍繞的根本。不加強學科建設，只是從思想政治理論課的意識形態性質出發來強調它的重要性，也不可能提升它在學校教育教學中的地位，其師資隊伍也難以得到穩定和提高。思想政治理論課教師既要借助其他哲學社會科學的學科優勢，又要潛心于自己的學科建設，開拓學科的研究空間。在實際的教育教學中要兼顧黨的意識形態的需要和大學生成才需求，尋找兩者的結合點，以育人為本，貼近學生；要兼顧理論性和生活性，既體現思想政治理論課作為理論課的屬性，又貼近生活，以此選擇教學內容和構建教學體系。

3加強“思想道德修養”與“法律基礎”的實踐教學

這門課程具有很強的規范性和實踐性。其教學目標不僅要解決學生對社會道德基本要求和法律規范的知不知、懂不懂的問題，而且要解決信不信、行不行的問題。這一教學目標的實現，完全依靠理論教學是難以奏效的。因為大學生道德品質和法律素質的形成與發展，需要經過道德法律意識和行為等要素反復內化和外化的運行、發展過程。在這一過程中，實踐教學具有重要作用。要想取得這類課程的實效性，必須在教學方法和途徑上加強實踐教學環節的研究與實驗。

“思想道德修養與法律基礎”課程的實踐教學，主要是指教師在教學過程中根據教學基本要求和有關知識點，通過開展學生親身參與、體驗的實踐教學活動實現教學目標的教學模式。它包括課堂的實踐教學、社會實踐和有關德育活動等。

3．1實踐教學的功能和作用

實踐教學作為一種教學模式，其功能和作用主要是對大學生思想道德和法律素質形成與發展施加影響，使其道德品質和法律素質的內在心理要素發生變化，通過內化和外化的動態過程起到積極的教育作用，以便提高該課程的實效性。大學生道德品質和法律素質的形成與發展，需要經過道德法律意識與行為實踐相互作用、相互影響，反復內化和外化的運行、發展過程。受教育者主體道德品質和法律素質形成與發展的內化，是指外在于受教育者主體的體現社會道德法律基本要求的社會輿論，加上學校的道德教育、法制教育等形成的合力，在主體知、情、信、意等內在心理要素相互影響、相互制約的心理機制的作用下，使外在的社會道德法律基本要求被受教育者主體所接受和認同，并通過實踐體驗和感悟內化為其道德意識和法律意識即精神力量。外化過程是指在這種精神力量的支配下，將受教育者主體的道德意識和法律意識轉化為行為實踐，相對穩定地調節主體外顯的行為。這一過程是道德法律意識和行為等要素不斷運動、發展、變化，由低級到高級、簡單到復雜、量變到質變，從而形成相對穩定的道德品質和法律素質的動態過程。受教育者主體的道德法律行為作用于外部環境，往往會產生某種社會評價，即人們在實施道德法律行為的過程中依據社會道德法律的準則和基本要求，對其行為實踐所作的價值判斷。其功能是以善惡和法律規定為標準，形成道德和法律行為選擇的正確價值觀。其實質是對受教育者主體道德和法律行為的動機、效果和價值的判斷，是人們道德和法律行為選擇和堅持正確行為習慣的外在力量。

3．2實踐教學的最終目標

實踐教學的最終目標是實現兩個飛躍。“思想道德修養與法律基礎”課程實踐教學的最終目標是激勵、促進受教育者主體的社會道德和法律基本要求的內化和外化兩大飛躍。受教育者主體道德品質和法律素質形成發展的內在心理要素，包括認知、情感、信念、意志等，屬于意識或精神的范疇，在它沒有客觀化、外在化時，還不能構成完整意義的道德品質和法律素質。道德品質和法律素質形成發展是內在心理要素和外在激勵要素的統一，是觀念、意識和行為實踐的統一。它需要經過兩個飛躍：一是受教育者主體通過學習和實踐體驗，將外在的社會道德法律原則、規范、基本要求等內化為道德和法律意識，從而實現從社會的外在力量到受教育者主體的內在力量，即精神力量的飛躍；二是實現從受教育者主體的內在力量到客觀化、外在化的行為實踐的飛躍。實現這兩個飛躍離不開人們的行為實踐。受教育者主體只有通過道德品質和法律素質形成與發展的內化和外化的整合才能實現上述兩個飛躍，從而形成其道德和法律行為的相x,-t穩定的特質和傾向。

上述兩個飛躍并不是一次實踐教學或理論教學就能夠完成的，而是需要經過反復多次，分層次、分階段的實施才能夠實現。其中，認同、信奉是重要的層次與階段。

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所謂中職校人力資源是指中職校中從事教學、科研、管理和后勤等方面工作的教職員工全體所具有的勞動能力的總和。中職校人力資源的主要成分是教師。由于教師受教育程度較高，追求尊重、自由、平等、自我實現的愿望較強烈，因此，只有抓好中職校的人力資源倫理化管理，才能做到人盡其才，才盡其用，實現中職校人才培養目標。

1轉變中職校人力資源管理理念

1.1管理模式上德法兼治

傳統人事管理模式中，中職校大都實行依法治校，對教職員工的崗位職責都有明文規定，一旦違反會有相應獎懲措施。這些規章制度能規范教職工行為，提高其工作效率，但有時卻顯得不盡人情，忽視了大家的情感需求，不能有效地調動大家的工作積極性。因此，中職校人力資源要轉變管理模式：實行德法兼治，即一方面以制度建設促進教師隊伍建設，積極探索制度創新，完善各項政策舉措，利用政策和法律法規的強制性，推進中職校人力資源管理工作制度化、科學化；另一方面選擇和實施具有人性化、能激發教職員工工作熱情的管理模式，盡量滿足教職員工對尊重、信任、友誼、支持、理解、感情等精神需要，突出道德對人的教育作用和倫理的管理職能，以良好的倫理道德來激發教職員工的使命感、責任感和榮譽感，從而實現管理職能。

1.2管理思想上以人為本

傳統觀念中，中職校人力資源管理的核心是以才為本，把“才”作為提高效率、實現效益的生產工具，而把“人”看作是工作手段。這是一種片面的管理思想。人是萬物之靈，中職校教師不會單純地把工作作為謀生手段，他們更需要在工作中取得成就、施展才華、實現自我價值。因此，我們應該提倡以人為本的倫理化管理理念，將資源中的人回歸本真，充分尊重教師的個人尊嚴和自我價值實現需要，精神需求等等，讓管理活動圍繞著相信人、培育人、愛護人、關心人、尊重人而展開，以人的全面發展為真正要旨。

1.3管理思維上非效果論

效果論與非效果論是不同的倫理思維方式。效果論是依據行為的結果來判斷行為的對錯，其遵循利益最大化原則，最重要的表現形式是功利主義。非效果論是指不以能夠帶來最好結果的方式來判斷對錯，而是選擇更符合平等尊重每個人的原則為標準，要求我們把人作為目的而不是手段，把人看作自由的、理性的、有責任的道德行動者，人與人之間，不論差異有多大，作為道德行為者，都具有同等的價值。實踐證明，在管理中應實行非效果論，注入人文關懷，關心愛護教師，在平等尊重每個人的原則基礎上達到利益最大化。

2提高中職校管理者倫理素養

2.1作風民主

中職校管理者應改變一貫的作風，改變那種從“管理者”需要的角度而不是從“被管理者”需要的角度出發去考慮問題的思想；要認清管理者和被管理者之間是一種分工合作關系，在工作程序上不是由上而下的控制，而是鼓勵全體員工都對工作進行策略思考，視工作質量為己任，形成自下而上的自主工作秩序；要充分認識教師既是管理對象，又是管理主體，給教職工參與管理的機會、發表意見的渠道，廣泛聽取教職工的意見和建議，保護教職工參政議政的積極性。

2.2處事公平

中職校管理者應該秉公辦事、不謀私利、平等待人，以公平理念為尺碼，公正評價、教職員工的工作成績和做出的貢獻給予獎勵，正確處理好效率與公平的關系，既要求對教師沒有差別對待的普遍競爭規則，同時要求普遍的規則能夠在現實中得到公正地執行。

2.3關注教師

關注教師是中職校管理者理應具備的最重要的倫理思想。管理者一定要從教師的切身利益入手，把解決教師的困難當作工作的第一要求，真心真意為教師辦實事。定期深入到廣大教師中開展調研活動，及時了解他們的思想動態，認真聽取他們的意見、建議和呼聲，多渠道地了解教師的所思所想，切實關心教師的疾苦，把教師的心理健康教育、心理疏導作為一項重要內容加以重視，真正把溫暖送到教師心中。要根據教師類型、個性、成長規律和特點、成長的道路不同，用其所長，做到對謀略者委以重任，使懷才者用當其所，使平庸者各得其宜。只有這樣才能使廣大教師穩定思想，最大限度地發揮自己優勢，實現自身的全面發展。

2.4嚴于自律

嚴于自律是管理者應該具備的一項重要道德素質。嚴謹自律的具體表現是政治上清醒堅定、思想上謙虛謹慎、工作上不驕不躁、為人上坦誠磊落，勇于負責、謙虛謹慎、淡泊名利。孔子說“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，管理者應堅持率先垂范，加強自我教育和自我約束，樹立管理者的良好形象。

3加強教師道德修養能力培養

3.1提高道德認知水平

中職校要用正確的先進的思想武裝教師的頭腦，堅定他們的信念，明確他們的道德奮斗方向；從工作實際以及教師的思想實際出發，引導他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；積極主動地開展形勢與政策教育，幫助廣大教師了解和正確認識國內外形勢，正確看待改革開放和現代化建設所取得的偉大成就以及存在的問題，更好地理解和掌握黨和政府采取的路線、方針和政策。

3.2培養內省慎獨能力

中職校教師所從事的職業是一項特殊的職業，教師所從事的勞動既有相互協作性，又具有相對獨立性，教師的教育教學活動既有教育目標和任務的客觀規定性，又具有教師自己選擇教育教學行為方式的主觀能動性。因此，內省與慎獨對于為人師表的教師來說，更具有特殊的意義。內省是推動道德從他律過度到自律的十分重要的方法，它能推動個體道德發展較快地進入自覺乃至自由的階段。內省這種互動性的自我教育能調動個體對教師角色的認識，進而使之對道德有較全面、客觀、深入的認同，使道德作用顯著增強。慎獨是在沒有他人監督的情況下，自覺用教師道德原則和規范指導自己的行為，在無人聽見、看見時也防微杜漸，自覺進行修養。慎獨不僅是教師師德修養的一種功夫，更是一種道德境界。

3.3加強教師道德實踐

道德的學習和科學知識的學習具有不同的機制。道德學習很難通過封閉的授受方式完成，它要求激發和調動內在的經驗，由內而外地去感悟、體驗；道德具有極強的情境性，它不能離開生活情境以概念學習的方式抽象地學習。所以，加強道德實踐是提高教職工個人修養能力的重要手段。

參考文獻:

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中圖分類號：G636 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）20-0090-04

引言

網絡在人們生活中已不可或缺，“網絡暴力”現象也因其廣泛的社會效應而成為輿論焦點。對于中學生群體而言，網絡暴力對其的負面影響和危害較其他群體更為嚴重。[1]本文選用中學生作為研究對象，調研網絡暴力對該群體在性格培養、心理健康、思想觀念等方面的影響程度，并就如何減輕網絡暴力的負面影響提出了相應的建議。

中學生對網絡暴力認知程度調查與分析

1.問卷調查

為掌握中學生對網絡暴力認知程度的第一手資料，筆者擬定了7個方面的問卷調查內容：①是否了解網絡暴力；②是否使用網絡暴力語言及使用頻率；③怎樣看待網絡暴力語言；④怎樣看待人肉搜索行為；⑤是否參與過人肉搜索；⑥是否受到網絡暴力傷害；⑦是否同意倡導拒絕網絡暴力等。并從某市第八中學和第一中學的初、高中學生中各隨機抽取60名學生展開了問卷調查。共發放調查問卷120份，回收有效問卷119份。

2.數據統計

本次參與問卷調查的男生有68人，女生有51人。對是否了解網絡暴力問題的調查結果如圖1所示。數據表明，了解網絡暴力的中學生達78.8%，而非個別。對是否使用網絡暴力語言及使用頻率的調查結果如圖2所示。數據表明，中學生使用網絡暴力語言的比例高達90.3%。

對怎樣看待網絡暴力語言的調查結果顯示，高達76.4%的中學生對網絡暴力語言的使用態度較為模糊。認為網絡暴力語言過于粗劣、傷人，應當禁止使用的僅占13.9%。甚至有9.7%的中學生認為使用網絡暴力語言是一種正常行為。

對怎樣看待人肉搜索行為的調查結果顯示，認為人肉搜索不應被禁止的占68.2%。可見，中學生對人肉搜索行為是否違法界定不清，對是非對錯的判斷模糊。

對是否參與人肉搜索的調查結果顯示，有1～2次人肉搜索行為的占2.6%；2次以上的占1.3%，有96.1%的中學生從未參與過人肉搜索。

對是否受到網絡暴力的傷害的調查結果顯示，有43.6%的中學生表示受到過網絡暴力的傷害，其中多為來自網絡語言暴力傷害。可見，中學生受網絡暴力傷害的面較廣，盡管傷害較輕，但影響較大。

對是否同意倡導拒絕網絡暴力的調查結果顯示，78.7%的中學生同意倡導拒絕網絡暴力，認為沒有必要的學生占21.3%。

3.結果分析

通過本次問卷調查了解到，網絡暴力正不斷侵蝕著中學生的心靈。中學生對網絡暴力的了解尚不明確，對其危害性處于知與不知的邊緣；中學生普遍會講一些帶有侮辱性的網絡暴力詞匯，這反映出中學生易怒、浮躁的性格特點；多數中學生不認同“人肉搜索”行為，認為其侵犯了隱私，用于正當行為尚可，但不應濫用，這說明中學生已初步建立正確的人生觀、道德觀，但對網絡暴力的法律界限并不明晰，仍處于徘徊不定的狀態。值得關注的是有近五成的中學生受到過網絡暴力傷害，雖然只是受到語言的攻擊，但仍可能對他們的心靈以及價值觀帶來深遠影響。

網絡暴力對中學生的負面影響

中學生是一個身處和諧校園的特殊群體，心智尚處于發展階段，敏感、脆弱、易接受新鮮事物是他們的特點，這意味著他們更容易受到外界的影響。下面筆者通過4個網絡報道的典型事例分析網絡暴力對中學生產生的負面影響。

1.案例分析

（1）網絡暴力對中學生樹立正確的人生觀、道德觀、價值觀產生影響

案例1：2015年5月3日，成都一女司機在駕車途中，因行駛變道被男司機張某駕車逼停，隨后被毆打致傷，警方公布的視頻記錄顯示：被打女司機曾兩次突然變道險些造成事故。該事件在網上引起強烈關注，眾多網民紛紛指責女司機，發出“被打活該”“往死里打”等暴戾語言。[2]更有甚者對女司機展開人肉搜索，不僅其以往的開車不良記錄被曝光，就連其開房記錄也未能幸免。

據互聯網調查，譴責女司機的網民占71.7%，其中16.8%為中學生。對人肉搜索女司機的行為，近五成的網民表示贊成，認為“就是要教訓教訓她”。該事件法院已有定論，但對男司機將女司機毆打致傷、網民人肉搜索其隱私、對其進行網絡謾罵等行為持贊同態度的網民數量之多確實令人心寒。這無疑也透露出一些錯誤的理念，而這種錯誤的理念將直接影響中學生樹立正確的人生觀、道德觀和價值觀。

（2）網絡暴力對中學生個人心理與性格塑造產生影響

案例2：2015年高考語文全國卷作文題目提供的素材為：一司機在高速公路上邊開車邊打電話，親人勸阻但司機不聽，司機女兒向警方舉報，警方依照相關規定對司機進行處理。請考生依據該素材給司機或者警方或者女兒寫一封信。未曾想到，該事情讓眾多高三學生“氣急敗壞”，居然把作文題目“寫給父親一封信”的原型人物人肉搜索出來，并在她的微博上留了4萬余條評論謾罵。其后，記者從高速交警方面證實，網民罵錯了人。

此案例源自高考作文，91.6%的參與者為中學生。該案例反映出中學生易怒、言辭激烈、斷章取義、性格急躁、對事物缺少系統認知等特點。長此以往，必將影響中學生的性格塑造。

（3）網絡暴力對中學生道德法制觀念產生影響

案例3：2015年6月22日，網絡上出現“永新一群女初中生毆打一女生”的視頻。事因：被毆女生為學生會干部，與參與毆打的2位女生為同一學校的初中學生，在平時的管理過程中產生過矛盾。該視頻隨即引爆網絡，并持續升級惡化。事件中主要人員的詳細資料被人肉搜索出來后，本人及其家人、親友的日常生活受到嚴重影響，出現了不同程度的報復行為，甚至一度出現了不雅視頻。

人們在憤怒之余，開始了各種形式的網絡暴力行為，卻很少關注警方行為。這在無形中給中學生灌輸了一種“出了事情不通過法律途徑而是通過網絡暴力解決”的錯誤觀念，導致中學生步入了道德法制誤區。

（4）網絡暴力對中學生造成傷害

案例4：2013年8月，14歲女孩潘某在網上發了條“權志龍的一場演唱會夠C羅踢一輩子足球”的微博，被網民謾罵和人肉。網民不僅在網上展開口水戰，還不斷給潘某及其家人、學校打電話咒罵，并到她家門口圍堵。最終，潘母心臟病發，潘某被其父趕出家門，并被學校勒令退學，身心受到嚴重創傷。

中學生心智尚未成熟，社會閱歷尚淺，承受能力很差，未形成正確的法制觀念。他們極其敏感，又相對脆弱。一旦被推上網絡暴力的風口浪尖，產生的后果難以想象。

2.案例總結

據2014年度中國互聯網絡發展狀況統計報告，截至2014年12月，我國網民規模達6.49億，其中，中學生群體所占比例高達23.8%，他們在校園里接受書本知識熏陶的同時，也受到網絡信息的影響，網絡暴力的負面影響尤為突出。[3]網絡暴力不僅影響中學生樹立正確的價值觀、人生觀、道德觀和法制觀，更影響中學生塑造健康的性格，甚至還會對其造成人身傷害。

建議與措施

如何才能讓中學生減輕或免于網絡暴力的傷害呢？筆者認為，應從以下三個層面努力。

1.社會、家庭環境

（1）教師及家長言傳身教，引導學生正確使用網絡

中學生的活動場所主要集中在學校和家庭，教師及家長的言傳身教舉足輕重。遇到網絡暴力事件時，教師及家長應謹慎做到：①和孩子一起認真分析事件真實性，全面、客觀表達對事件的觀點，提出正確解決問題的辦法和途徑，盡量不參與網絡評價；②發現網絡暴力時，和孩子一起，耐心分析網絡暴力帶給他人的傷害及可能觸及到的法律問題，明確態度，不能以暴制暴，更不能不加分析地跟風和轉發網絡暴力；③關心孩子，關注孩子在社交網絡上的言論，睿智、豁達、細心、寬容、認真地對待孩子提出的問題，誠懇地與孩子交流，傳遞正能量。

（2）公眾人物應潔身自好，做好表率

“追星”是中學生的一大特征。公眾人物背后都有數量眾多的粉絲，當粉絲們因意見不合在各網絡平臺上出現網絡暴力行為時，公眾人物的言行就顯得尤為重要。如果公眾人物能正確引導粉絲們理智對待、寬以待人，并用自己的言行去感染他們，不僅能減少這類網絡暴力的發生，讓中學生免受其害，還給他們傳遞了正能量。

（3）學校增設網絡素質課程，加強教育引導

學校在中學階段應該增設網絡素質教育課程，加強對中學生使用網絡及鑒別能力的培養，進行正面引導，促使中學生自覺抵制網絡暴力，提高其抗風險能力。

2.中學生自身

（1）選擇健康的減壓方式，加強體育鍛煉

中學生學習壓力大，網絡的開放性、匿名性等特征，讓他們似乎找到了可以釋放壓力的“平臺”。尤其是一些網絡事件（如案例3）與他們產生共鳴時，他們便不假思索地參與到網絡暴力中。

可見，減少網絡暴力給中學生造成的影響，減輕其學習壓力是關鍵。中學生應選擇健康的減壓方式，加強體育鍛煉，建立起樂觀、積極向上的心態，避免沉溺于網絡。

（2）培養高雅素質，拒絕低級趣味

中學生利用網絡的初始目的是學習，而網絡內容良莠不齊，因此中學生在通過網絡學習時，應有意識地選擇健康內容，拒絕瀏覽低級趣味、庸俗的內容，因為低級、庸俗的內容往往有悖于道德倫理和法制，往往是網絡暴力泛濫之源頭。

（3）謹慎交友，防微杜漸

“近朱者赤、近墨者黑”在中學生身上體現得淋漓盡致，他們在行為舉止和興趣愛好方面受同學和朋友的影響特別大。當前，低年齡段的刑事案件中大多數是群體犯罪的現象說明，中學生交友的選擇十分重要，案例3就有力地說明了這一點。良師益友往往能帶領自己天天進步，步步向上；而選擇沉溺于網絡的朋友，時間長了，免不了也受到網絡暴力語言和行為的影響。

3.網絡管理

（1）立法規范網絡行為

網絡具有開放性、匿名性等特點，若無法律規范，勢必造成網絡暴力。要想從根本上遏制網絡暴力，需通過立法來規范網絡。

目前，我國已出臺與網絡暴力相關的法律規定，但需要從法律的角度對網絡暴力進行更詳細的界定[4]，只有讓中學生清楚地了解到人肉搜索、網絡謾罵、透露他人隱私等網絡暴力行為是違法行為，才能讓其遠離網絡暴力。

專家建議，言論自由既不能突破法律規定，也不能超越道德底線，更不等于豁免社會責任，因此應對個人信息圈定“保護網”，對“人肉搜索”制定法律紅線。

（2）實行網絡實名制度

網絡匿名有著零風險和零成本的特點，是導致網絡暴力發生的重要原因。因此，有必要推行網絡實名制。在網絡實名制下，任何用戶在網上的言行舉止均會受到監控，這對欲實施網絡暴力者具有強大的震懾作用。一旦出現網絡暴力，可以很快得到查處，從而有效減少網絡暴力，減輕其對中學生的影響。

（3）加大網絡服務者的審查、監管力度

不少網絡暴力的發生是網絡服務者審查、監管力度不強所導致的。如果網絡服務者能對新聞信息進行取舍，嚴格把關，將避免諸多網絡暴力的發生。這方面，國外對網絡暴力管理的經驗可以借鑒。

結語

中學生作為網民群體里的生力軍，身處校園，涉世未深，缺乏社會經驗，有著強烈的好奇心，叛逆、敏感而又脆弱，思想觀念尚未完善，極易受到網絡暴力的負面影響。為了避免該影響，網絡管理者、教師、家長、學生及社會各界需要共同努力，還網絡一個健康、純凈的虛擬世界，只有這樣中學生才能健康成長。

參考文獻：

[1]姜方炳.“網絡暴力”：概念、根源及其應對――基于風險社會的分析視角[J].浙江學刊，2011（6）.

篇（4）

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0090-05

收稿日期： 2013-06-25

基金項目：2012年湖南省哲學社會科學基金項目“辜鴻銘倫理思想研究”（12YBB280）。

作者簡介：吳爭春（1974-），女，湖南平江人，倫理學博士，中南大學學院講師，主要從事中國教育史、中國倫理思想史的研究。

在當代中國，對教育現代性的擔憂與反思早已不是一個新的課題。但是，在近代民族危亡的時代背景下，國人寄希望于“教育救國”，鮮有學人反思西方現代教育的弊端，有“文化怪杰”之稱的辜鴻銘則是一個例外。與、陶行知等近代教育思想家相比，辜鴻銘算不上嚴格意義上的教育思想家，但辜氏對近代教育思想的獨特貢獻在于，他是國內較早反思教育現代性的思想先驅。辜鴻銘的教育觀不僅在當時的中國具有一定的理論前瞻性，而且對我們今天反思教育現代性和儒家教育思想仍不乏啟示意義。

一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思

伴隨現代化進程而出現的“現代性”（modernity）是指現代社會不同于傳統社會的諸多特性。理性是現代性的核心品質。馬克斯·韋伯將理性分為“價值理性”和“工具理性”。19世紀后半葉以來，經典物理學的成功和科學技術的進步使人類開始對科學頂禮膜拜，人們確信建基于經驗觀察之上的自然科學方法是知識唯一可靠的方法[1]。對科學的盲目崇拜和片面追求，為現代性的發展埋下了隱患。工具理性和價值理性兩者關系的疏離和扭曲成為現代社會各種危機的根源。在教育領域，工具理性的主導地位表現為科學知識教育的盛行和人文教育的衰落，辜鴻銘對教育現代性的批判即著重于此。

1.現代教育數量與質量關系之反思

辜氏對教育現代性的批判，從反思教育大眾化過程中出現的重視數量的擴張而輕視質量的提升這一問題入手。教育的大眾化是現代教育發展的重要特征。教育大眾化在普及教育的同時，也出現了教育質量不高的現象，并由此帶來諸多社會問題。針對19世紀末20世紀初歐洲社會現狀，辜鴻銘指出：“目前歐洲一般思潮和文學中悲觀主義的流行，是現代教育制度的必然結果——這種由國家鼓勵和供養的教育，目標在于教育的數量，而不是質量——在于質量不高的受教育者的數量，而不是真正的受教育者的質量。”[2]（p514）辜鴻銘晚年在日本演講時，再次闡述了他的教育質量觀。他說：“我絕非反對教育，也絕非反對教養事業。但是，有關教育和教養的事情，我想特別忠告諸君的是，僅靠增加量是不行的。如果教育的質不好的話，是不能說已真正達到了教育的目的的。也就是說，即便培養出了許多識文斷字的人，如果其在精神情操上有缺陷的話，這樣的人多了毋寧說是有害的。與量的多寡相比，質的可靠顯得更為重要。在精而不在多，在質而不在量——Quality not Quantity。”[2]（p251）

由上可知，辜鴻銘所指的教育質量問題，主要是指現代教育重“智”輕“德”的問題。他說：“一般認為做到能讀會寫，教育的目的也就算是達到了。然而我認為，僅如此還不能說教育完成了。英國曾經認為所謂教育是由這樣三個R構成，Reading、Writing、Arithmetic，即讀、寫、算術，有了這三者教育也就完成了。但是，一位著名的英國女作家，在這三個R之外又加上了一個R，即Rascal，意為無賴。她的本意是，受過不良的教育后，人反而會變壞。”[2]（p252）辜氏認為，教育的目的不僅僅是識文斷字，而應該是培養有文化教養的人。他批評現代教育“只注重發展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重視對受教育者精神與道德情操的培育，他稱這樣的教育為“不完善的半教育”，并認為“教育不在于知識的積蓄而在于知性的發達”[2]（p330）。因此，與智力教育相比，以完善人性為目的的人格教育，更是教育應追求的目標。

2.道德人格教育的缺失及其后果

辜鴻銘對現代教育重“智”輕“德”的批評，源于他對第一次世界大戰的深刻反思。在他看來，“一戰”就是現代教育偏重智力教育而忽視道德人格教育所導致的惡果。在《吶喊》一書中，辜氏寫道：“就像今天我們在歐洲見到的、正在進行的‘科學殘殺’，那被稱之為文明產物的戰爭一樣。導致當今一切事務陷入巨大困境之中或缺乏道德社會秩序的真正道德原因，如果人們追本溯源，將發現它正是理智的退化、不完善和衰落的產物。這種理智的退化、不完善和衰落，又是現代由國家支持的然而卻是錯誤的教育體制、或更確切地說不完美教育體制，即過分地重視教育數量而不求教育質量的必然結果。”[2]（p550）辜氏認為，由于現代教育偏重知識的傳授而忽視人格教育，因而使受教育者的人性沒有得到完善的發展，而人性沒有得到完善發展的人，必定是人格不健全的人。這樣的人，其積極面表現為“高傲、狂妄、自負、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承認和敬畏道德法則或別的什么東西”，其消極面則表現為“卑鄙、無情、嫉妒、猜疑，以及對于人、人的本性和動機乃至通常一般事物的悲觀主義”[2]（p550）。在辜鴻銘看來，現代人畸形的人格特征，與不完善的現代教育有直接的關聯，正是這種接受了不完善的“半教育”的人，構成了歐美統治階級中的絕大部分。因此，他將戰爭的教育根源追溯到不完善的現代教育體制。

辜鴻銘對現代教育的批判，實質上觸及了對教育現代化過程中出現的工具理性僭越和價值理性迷失問題的反思。在19世紀之后的許多西方國家里，科學知識備受推崇，以關注人的精神、信仰和人生意義為己任的人文精神教育逐漸走向衰落，“教育成為傳授科學知識和技能，發展人的理性能力的‘唯理性教育’，而喪失了對人自身的關懷。科學理性的僭越，破壞了理性發展的全面性”，“在科學理性的僭越中，現代人成為只有‘理性’而無‘人性’的專家，成為了技術的工具”[3]。辜鴻銘將戰爭的根源追溯到不完善的現代教育，稱“一戰”為“科學殘殺”，正體現了他對教育領域工具理性膨脹所導致的后果的洞察與反思。

二、“愛國主義的宗教”——道德教育工具化批判

道德教育的工具化是現代教育面臨的另一重隱憂。道德教育的本來目的是引導人向善，使人養成良好的德性，從而使人性得到完善發展。然而，工具理性的霸權顛覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鴻銘對愛國主義教育的批判，涉及現代道德教育的工具化和功利化問題。

1.愛國主義教育工具化反思

辜鴻銘對現代愛國主義教育工具化的批判，亦源于對“一戰”的反思。近代以來，學校代替宗教成為對人們進行道德教育的主要場所，愛國主義教育成為學校道德教育的重要內容。然而，辜氏認為學校愛國主義教育并沒有對人們健康的道德與精神面貌負責，相反，愛國主義變成了政治的工具，最直接的表現就是學校愛國主義教育對戰爭精神的強調。他認為，學校道德教育賦予了“愛國主義”與“戰爭”這兩個概念過多的錯誤理解，學校沒有指出戰爭的嚴肅性和可怕性，而是教導學生：戰爭是光榮的、偉大的，“戰爭精神”被當作“愛國主義”的內涵。愛國主義是社會倫理道德體系中最為重要的道德范疇之一，它是以情感和理性為內在動力、調整國家和國家成員之間倫理關系的一個重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工業革命早期，對傳統的熱愛和對國家歷史的自豪感及對國家福祉的奉獻精神，被視為愛國主義的表現。從17世紀開始，政治成為愛國主義的重要內涵。到18世紀，隨著民族主義的興起，愛國主義演變成為民族國家服務的工具，它的真正內涵遭到扭曲[5]。基于此，辜氏認為，現代學校愛國主義教育的偏差，對第一次世界大戰的發生具有不可推卸的責任。

2.愛國主義教育功利化批判

愛國主義的旨歸在于建立個人與國家之間的倫理關系，主要是個人對國家的愛的情感。然而，辜氏認為，現代學校愛國主義教育背離了它的初衷，愛國主義成為引導人們為國家攫取利益、為政治集團搖旗吶喊的工具。學校愛國主義教育教導學生，戰爭是為了祖國的利益，因此，哪怕自己的國家所參與的是非正義的戰爭，國民也應該擁護祖國。當你在異國他鄉時，“愛國主義”則意味著在任何可能的情況下以體面的方式攫取利益，為本國人民爭取貿易及別的特權，而不是通過自己的個性、正直與良好風度來維護祖國的聲望。此外，現代愛國主義教育還教導人們應對政治懷有值得贊賞的興趣。辜氏以幽默詼諧的語言描述了“愛國主義”的種種政治面相。他說，現代學校所教導的“愛國主義”，不過是指“為選舉權吶喊”、“為本國政府鼓舌”、“抓住任何機會游行示威”、“高揚祖國的大旗，大談熱愛與贊美本民族人民”。如果說基督教的經典教導人們，“人類的主要任務就是熱愛上帝”，那么，“愛國主義的宗教”則說：“人類的首要任務就是為英國人，為大英帝國；為日耳曼人，為德意志帝國；為日本人，為大日本帝國；為現代中國人，為光榮而偉大的中華民國大唱贊歌”[2]（p499）。

辜鴻銘對現代學校愛國主義教育的批判，從個人與民族國家之間倫理關系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的現代社會所遭遇的道德困境與危機，即道義與利益的內在緊張與沖突。愛國主義中的“愛”是個人與國家生死相依、休戚相關的依存之情。這種情感展現了在個人與國家的統一關系中，國家是人類生命得以生存和發展的堅實基礎，個人的生命只有融于祖國的命運中才會獲得更高的道德價值[4]（p107-110）。然而，愛國主義所表達的愛是有價值偏好的，這種價值偏好便意味著愛國主義并非一種如康德所說的可普遍化的道德原則。例如在戰爭時期，價值偏好常常使得處于敵對狀態的愛國主義者之間發生道德沖突，交戰雙方的士兵都覺得自己很愛國，這樣便出現了一個道德兩難的境況：如果愛國主義是美德，那敵方為國家而戰的士兵也是愛國主義者，是合乎道德的，如果我們殺死愛國主義者，我們的愛國主義還是一種美德嗎？因此，在愛國主義之上必定還有值得人們追求的更高的善，愛國主義是否是美德還需要有一個更高的道德標準來衡量。這個比愛國主義更高的善，在辜鴻銘看來就是正義。只有為了正義而戰的愛國主義才是美德，否則，愛國主義便是非正義戰爭的幫兇。

辜鴻銘對愛國主義教育的批判，折射出現代學校道德教育的工具化問題。對教育外在目的的追求，使現代道德教育失去了對德性的守護、對人性的陶冶，從而偏離甚至背離了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德規則和道德規范的灌輸，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的價值與作用。道德主體豐富多彩的精神性需要在工具理性主導下的道德教育中失去了安身之地[6]。

三、“大人之學”——教育應以探尋人生之道為宗旨

對西方現代教育的懷疑和批判，使辜鴻銘將目光投向中國傳統教育。在中西教育比較視域中，辜氏贊賞以培育高尚人格為目標的儒家教育思想。他闡發了儒家“大人之學”的教育觀，并提出以探尋合乎道德的人生哲學為宗旨的教育觀。

1.論“大人之學”與“小人之學”

儒家經典《大學》開篇曰：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”此處所言“大學”即“大人之學”。辜鴻銘非常推崇“大人之學”，他論述了“大人之學”與“小人之學”的區別。在《張文襄幕府紀聞》一書中，辜氏論道：“竊謂學問之道，有大人之學，有小人之學。小人之學，講藝也；大人之學，明道也。講藝，則不可無專門學以精其業；至大人之學，則所以求明天下之理，而不拘拘以一技一藝名也，洎學成理明以應天下事，乃無適而不可，猶如操刀而使之割，鋒刃果利，則無所適而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得謂切牛肉者一刀，而切羊肉者又須另制一刀耳。”[2]（p449）辜鴻銘認為，“大人之學”培養出來的是真正“有文化教養的人”，是“對世界的一切擁有系統的、脈絡整然的科學知識的人”，這樣的人能透徹地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所說的“儒者通天地人”[2]（p289）。可見，辜鴻銘所謂“大人之學”是指通達社會人生的大學問，“小人之學”則指以傳授專業知識和培養專門技能為目標的專門教育。“大人之學”培養的是通達社會人生的智者，“小人之學”培養的是有一技之長的專門人才。對于二者的高下之別，辜鴻銘引用培根的話說：“專業人員只能做一些局部工作或對此加以評斷。但是總體規劃和對事情的設想與領導，最好由智者去做。”[2]（p539）

辜鴻銘提出“大人之學”的教育觀，其目的在于批判現代教育專注于“小人之學”的現實。伴隨工業社會的分工，近代專門教育興起，專門教育致力于傳授專門知識與技能，卻喪失了對人自身的關懷，局限了人的全面發展，使人喪失了自由與個性，淪為技術的工具。而孔子開創的中國傳統教育是一種“大人之學”，孔子的教育目標不僅是培養懂得“六藝”和“六經”的具有技藝和知識的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不應當是培養無人格的工具或器皿，而是應培養具有高尚人格的人。辜鴻銘非常贊賞孔子的教育思想，他認為在孔子開創的中國古代教育體制下，“某位學生如果能有幸成為一名真正的受過教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修養的人”[2]（p534）。孔子開創的儒家教育是一種典型的人文教育，“儒家的教育思想不僅僅是對狹義的教育的認知，而且蘊涵著整個古典時代對‘人’的理解”，“以德性教育為中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目標和理想，也是兩千多年來儒家教育的歷史實踐”[7]。正是基于對儒家人格教育的贊賞和認同，當晚清民國初年中國傳統教育制度成為眾矢之的的時候，辜鴻銘為其辯護道：“現在人們正大肆談論著已經聲名狼藉的中國古代教育體制的缺點，可就我根據孔子的經典來看，它還是有其優點的”[2]（p534）。與現代教育相比，辜氏認為孔子開創的中國傳統教育是一種“大人之學”，教育的目標是幫助人們理解生活，探尋人生之道，由此學會怎樣過一種真正的人的生活。這是一種比注重發展專門教育的現代教育更為高遠的教育目標和理想。

2.論“大人之學”與“人生之道”

“人生之道”即“人生哲學”，其內容是教人怎樣才能正當地生活，怎樣才能過上人的生活[2]（p304）。辜鴻銘認為，孔子儒學所倡導的“大人之學”的教育目標，就是引導受教育者探尋正確的人生之道，“孔子全部的哲學體系和道德教誨可以歸納為一句，即‘君子之道’”[2]（p45）。所謂“君子之道”，就是以培養高尚人格為旨歸的合乎道德的人生哲學。

辜鴻銘認為，西方現代教育教導人們“把有用的和利益置于第一位，廉恥、法律和正義置于末位”，而儒家文明則“以舊學教育和引導人們把廉恥、法律和正義置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他從人生目的、人生與財富的關系、人與人之間的關系三個角度，論述了東西文明和教育的差異所導致的不同的人生哲學：第一，關于人生的目的。辜氏認為，現代西方人以追逐金錢與財富為人生的目的，這不是一種正當的人生目標。與西方人相比，傳統中國人全然領會了人生的正確目的，那就是孔子所說的“入則孝，出則悌”，即在家為孝子，在國為良民（good citizen），即對家庭與社會負有責任感的公民，辜鴻銘認為這是孔子展示給中國人的正確的人生觀。第二，關于人生與財富的關系。辜鴻銘批判現代西方人以追求金錢為人生目的，而孔子則教導中國人正確地處理財富與人生的關系，即“仁者以財發身，不仁者以身發財”。第三，關于人與人之間的關系。現代西方人與人之間的關系以金錢和利益為基礎，而傳統中國人與人之間的關系建立在情義基礎上。《中庸》曰：“仁者人也，親親為大。義者宜也，尊賢為大。”辜氏將儒家的“親親”與“尊尊”解釋為“社會親情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他說：“我們熱愛父母雙親，所以我們服從他們，而我們所以服從比我們杰出的人，是因為他在人格、智德等方面值得我們尊敬”[2]（p307）。以上辜鴻銘以“逐利”還是“崇義”區分了東西人生觀的差異，他力圖以此論證儒家人生哲學的道德合理性，進而闡釋儒家教育和儒家文明的合道德性。

有什么樣的教育，便會有什么樣的人生哲學。如果說“小人之學”所培養出來的人以“謀生”和“逐利”為人生哲學，那么，“大人之學”所培育出來的人則以“謀道”和“崇德”為人生哲學。但是，“謀生”與“謀道”和“逐利”與“崇德”的關系并不是水火不容的，它們應是互補相融的。傳統教育與現代教育均存在偏差，中國傳統教育注重培育人的道德素養而輕視科學知識教育，現代教育則注重科學知識的傳授而忽視人文道德素養的培育。缺乏人文精神的熏陶，難以培養出人格健全的現代人；反之，缺乏科學知識與專門技能的教育，培養出來的將是無法適應現代社會的謙謙君子。

參考文獻

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[2] 辜鴻銘.辜鴻銘文集（下）[M].黃興濤，等譯.海口：海南出版社，1996.

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[4] 穆慧賢，等.對愛國主義的道德哲學分析[J].中南民族大學學報（人文社科版），2008（4）.

篇（5）

一、網絡社會及其道德特點

1、網絡社會

自1946年美國賓夕法尼亞大學研制出第一臺計算機，它便以日新月異的速度改變、影響著人類的生活。網絡社會是建立在高速的信息電子網基礎上的“虛擬社會”。網絡社會與傳統的以地理區域或意識形態為特征而劃分的社會形態有明顯的差異。 直觀地看，網絡空間展現的純粹是數字信息之間的關系，實質上，其背后存在的是被數字信息所遮蔽的人與人之間的關系。

2、網絡社會的道德特點

社會道德，是一定社會經濟基礎和社會生活的反映，是在一定的人類交往活動中形成并隨著生產生活方式的變化而變化的。 “網絡社會”是一種特殊的社會生活，正是它的特殊性決定了“網絡社會”生活中的道德具有不同于現實社會生活中的道德的新的特點與發展趨勢。網絡化的道德交往是虛擬空間的反映，超越了物理空間的限制，道德關系不僅僅是熟人之間的善惡評價關系，大量陌生的、不同階級、不同民族、不同地區、不同語言的人，在網絡中發生著直接或間接的關系，對同一性質的行為，其道德評價標準不盡相同、所以網絡社會道德標準的具有不確定性。網絡道德實質上就是網絡主體在網絡活動中應具備的道德規范。其具有以下特點：

（1）自主性

自主性即在網絡環境下，人們的行為是一種無人監督和無需顧及輿論的自主行為，內心信念決定了行為方式，而這種內心信念包含了道德情感和道德意志。即與現實社會的道德相比，“網絡社會”的道德呈現出一種更少依賴性、更多自主性的特點與趨勢。因特網本來是人們基于一定的利益與需要(資源共享、互惠合作等)自覺自愿地互聯而形成的，在這里，每一個人都既是參與者，又是組織者;或者說既是演員，又是導演。也正因為網絡是人們自主自愿建立起來的，人們必須自己確定自己干什么、怎么干，自覺地做網絡的主人。

（2）自律性

自律就是“慎獨”，指人在獨處時謹慎不茍。也就是說，一個人在網上，在沒有任何人監督的情況下，仍能自覺遵守道德規范，正確分辨是非，抵制不良信息。 自律性則是由于網絡虛擬世界中的人都是一種符號，不像現實社會生活中具有一定的標識和身份，網上的任何行為需要靠自身道德來進行約束，共同維系一個健康有序的網絡世界；網絡道德的特點，決定了自律原則是網絡道德的核心，只有加強自律意識方面的教育才能樹立良好的網絡道德風尚。

（3）開放性

開放性則體現為網絡面向不同宗教信仰、價值觀念、風俗習慣和生活方式的人，落后與先進的道德意識并存。網絡社會是離散結構，沒有中心和界限，不受任何組織機構控制。網絡化交往的主客體處于“無標識狀態”和虛擬狀態下，可以隱藏姓名、身份、年齡、性別等，因而信用度、可靠性無從談起，更無組織機構加強控制，交往形式以字符為介，是間接的、虛擬的、符號化的，人們更多的是按照自己在現實社會中的人生體驗來約束自己或不約束自己。

（4）多元性

多元性是由于網絡社會中的道德因沖突與融合的頻繁發生，而必然顯示出多元化、分層次性。多元性是與其開放性相統一的。與傳統社會的道德相比，“網絡社會”呈現出一種多元化、多層次化的特點與趨勢。現實社會的道德是單一的、一元的。然而在“網絡社會”中，既存在關涉社會每一個成員的切身利益和“網絡社會”的正常秩序、屬于“網絡社會”共同性的主導道德規范，如不應該制作和傳送不健康的信息、不該利用電子郵件作商業廣告、禁止非法闖人加密系統等。

二、技工院校學生網絡道德現狀

1、部分技工院校學生的網絡道德意識模糊

經調查， 6.8%的技工院校學生認為，網絡社會是自由不負責任的;19.5%的學生認為網絡社會是虛擬的; 55%的技工學生對電腦“黑客”很佩服崇尚;20%技工學生因好奇進人一些不良網站;36%學生對語音聊天室、論壇、貼吧罵人現象持無所謂的態度；55. 24%的技工院校學生使用過不文明的語言或符號縮寫，11.9%的技工院校學生因控制力差經常包宿上網而嚴重影響學習。這些數據說明部分技工院校學生對網絡社會、網絡道德的認識是模糊的，甚至是不正確的。

2、部分技工院校學生對網絡道德規范不了解

網絡道德規范是人們網絡生活應遵守的公共準則，也是人們正當網絡行為的指南，而調查中我們發現高達83. 33%技工院校學生表示不了解網絡法規;62. 38%技工院校學生表示不了解網絡道德要求，那么技工院校學生在網絡生活中就會無所適從，就會出現不當的網絡行為甚至是違反法律、道德規范的行為。

從調查結果來看，技工院校學生對網絡社會道德的認識基本是正確的，56%技工院校學生認為與傳統的道德規范與法律規范相比，目前網絡社會的道德規范與法律規范是不健全的，尚待完善，20%技工院校學生認為網絡社會與現實社會是不同的，需要發展其自身的道德規范。

三、加強技工院校學生網絡道德教育措施

人類社會道德規范在歷史運動中有一個量的積累過程，并在適用范圍在總體上趨于提高和擴大。網絡發展同樣也需要教養，網絡行為也需要和其他社會行為一樣有一定的道德規范和原則。互聯網就象一把雙刃劍，既豐富了青年學生的文化生活，傳播了大量的信息，極大地拓展了他們的視野范圍和思維空間，同時它又無情地給使用者帶來負面的影響。如何將網絡文化與思想道德建設有機地結合， 必須立足于互聯網這一思想政治工作的陣地，按照統一思想，提高認識，務求實效的思路，制定和執行切實可行的政策與措施。

（一）豐富技工院校德育內容，引導技工院校學生正確認識

1、明晰學生網絡道德認識

很多學生出現這樣那樣的網絡道德問題并非有意為之，而是由于對網絡道德的模糊認識造成的。而網絡道德教育恰好可以澄清學生對網絡道德的模糊認識。引導學生趨利避害，在豐富的信息中善于分辨、善于“批判的吸收”。

2、引導學生趨利避害

網絡世界既豐富多彩又良莠不齊，既有鮮花也有毒草。網絡道德教育的價值就在于 “網絡社會”的誕生和發展引導著人們以更快的速度進入信息社會。應該有針對性地提高學生的信息素養，訓練他們的網上思維能力，教會他們面對紛繁復雜的信息時，先要明確自己的學習要求和知識結構；明確自己要學什么，應該怎樣學。然后在學習資源中選擇有利于充實自己、促進自我發展的信息知識并以此來提高自身的認知能力和活動水平。 轉貼于

3、應加強校園網絡信息資源的開發。

目前，不少校園網絡信息內容太少，信息更新慢，專業及科研方面的信息缺乏。針對這些，應建立一個較完善的FTP站點，多安裝一些最新的軟件以供學生下載和學習；定期推薦一批好的網址，指導學生正確上網；可在校園網中多設一些權威性的專業學術站點的鏡像，設立一些有實在內容的專業學術主頁。再次，應加對學生的上網引導與教育，組織有關專家，開設一些上網引導課，讓大學生懂得在互聯網這個知識寶庫中如何挖掘寶藏。最后，還應開展一些有意義的旨在提高學生網絡素質的活動。比如可以開展學生電腦網絡大賽、“網絡創意大賽”等，加深學生們對網絡的理解，從而將網絡文化與校園文化緊密結合，充分激發同學們的上進心和創造性，走積極、健康的網絡之路。

（二）加強網絡道德規范的宣傳學習

網絡法律規范、道德規范不明確是技工院校學生無法正確判斷和踐行網絡道德規范行為的最直接原因。可以借鑒學習美國計算機倫理協會制定的《十戒》、其具體內容是：(1)你不應用計算機去傷害別人；(2)你不應干擾別人的計算機工作；(3)你不應窺探別人的文件；(4)你不應用計算機進行偷竊；(5)你不應用計算機作偽證；(6)你不應使用或拷貝沒有付錢的軟件；(7)你不應未經允許而使用別人的計算機資源；(8)你不應盜用別人的智力成果；(9)你應該考慮你所編的程序的社會后果；(10)你應該以深思熟慮和慎重的方式來使用計算機等條例來宣傳。我國制定出的《全國青少年網絡文明公約》，還可根據技工院校學生中的主要網絡道德問題，編寫小冊子，目的就是使技工院校學生了解網絡道德的基本要求，從而自覺遵守網絡道德，在網絡活動中自覺踐行道德原則。

（三）加強網絡道德教育，重視網絡教育資源的建設和管理。

網絡道德意識培養是一個循序漸進的過程，也是一個全社會共同努力的綜合系統工程，技工院校應通過一切途徑，如課堂教學、輿論宣傳引導、校園網絡文化陣地建設、校園網絡管理等等，創設一個全過程、全方位的網絡道德意識引導的大環境，提升一技工院校學生的網絡道德認識，提高他們對網絡行為的是非、善惡的判斷與評價能力;豐富技工院校學生的網絡道德情感，深化“已所不欲，勿施于人”理念;增強技工院校學生的網絡道德意志，自覺調節和控制自己的網絡行為，努力做到網絡生活中“慎獨”。從而，強化技工院校學生上網的尊重意識、誠實意識、政治意識、責任意識、自律意識，提升其網絡生活的思想道德境界。

建立一批由專門的教育機構和學校管理的、適合特定群體的權威教育網站；建立專門的教育搜索引擎。在進行教育資源庫建設時，運用符合認知規律的教學資源的呈現方式，清晰的導航系統，強大的搜索引擎，排除無效信息的干擾應該是幫助學習者快捷獲取信息的必要措施。同時學校也要進一步加強和規范因特網教育信息及網站的管理，可以在教育網站的入口處設置相應的服務器或防火墻，對網絡信息進行凈化處理，消減不良信息的負面影響。

（四）自律與他律相結合，增強網絡道德規范的約束力

網絡道德規范的約束力來自于自律和他律，自律是個體內化了的道德法則，是對自己思想行為的方向和方式進行自我的規范、自我的約束、自我的調節。自律是網絡道德規范約束力的根本，他律則是通過加強校園網絡的管理，對不健康的網絡內容加強技術上的監控，減少網絡的負面影響，建好校內計算機房和電子閱覽室，建立文明上網公約等，自律與他律的結合，有效地約束技工院校學生的網絡行為。

網絡已深入我們的學習、生活和工作當中，關鍵在于如何使用好這一工具。在網絡立法尚不完善、網絡技術有待提高的今天，網絡道德教育可以增強技校生對全球網絡文化的識別能力、自律抗誘能力，使他們從內在自覺的履行網絡規范，培養出自覺的網絡意識、道德意志和道德責任，建立一種自我保護、自律自求的機制。網絡道德教育是在新的歷史時期出現的新的道德教育形式，我們只有增強做好這項工作的緊迫感、端正態度，提高在網絡環境下道德教育的能力，才能迅速扭轉網絡道德教育的不利局面，推動整個技工學校的德育建設向著更高更好的目標發展。

篇（6）

作者胡克明，中國人民大學哲學院博士研究生。（北京100872）

人類追求公平正義的天性及情感的內在性和首要性決定了人們對情理法的探求永不會停止。西方自古希臘哲學開創情與理的對話以來，從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到笛卡爾、休謨、康德，以至舍勒、薩特、弗洛伊德等都對這一問題進行了深入的研究，提出了不同的觀點，今天有關情理法的爭論仍在進行。中國社會的情理特征決定了社會個體的所作所為不但要合乎法的尺度，更要合乎情與理的要求，特別是在差序格局當中，“圈子”內外、“圓心”周圍，情理法成為左右人們為人處事的重要力量，有時候情與理有著比法更為重要的地位。也正是由于這個原因，情理法三者交互融合，互動共生，法統情理、理涵情法、情融理法三位一體構成了中國傳統社會獨有的現象。

一、西方社會的情理觀演進

在西方，情感與理性的關系更為密切一些，西方崇尚理性主義的傳統和情感研究的局限性決定了理性的主導地位，但后來非理性主義的興起使人們開始重視非理性因素的作用，并成為19世紀后半期以來的主要哲學思潮。

在古希臘時期，情感與理性的對話主要體現在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德三位大哲學家的觀點當中。蘇格拉底崇尚知識，認為“美德即知識”，因而激情必須要接受理性的控制，知識才是人類快樂、痛苦等情感的根源，蘇格拉底從“自制”和“”的角度對理性和情感進行了區分，前者是合乎理性的欲望，是一種至善的追求，后者則是追求的欲望。柏拉圖繼承了蘇格拉底的理性占主導地位的情理觀，認為情緒具有相對原始的、不可靠的特點，需要理性的控制。在《理想國》中，柏拉圖賦予了理性以至高無上的地位，認為只有具有充分理性的人才能成為最高統治者。亞里士多德雖然也把理性置于主導地位，但他肯定了情緒的合理作用，認為情緒與一定的知識和品德相聯系，它可以影響人們認識的方向、行為和動力。亞里士多德進而指明了認識情緒的方法，如憤怒，“應區分人們在什么境狀下會發怒，人們習慣于對什么人發怒，以及人們在什么樣的事情上會發怒。如果知其中一二，卻不知全部三端，我們就不能致使人們發怒；這同樣適用于其他各種激情。”①總的來說，古希臘時期的情理觀中人們是崇尚理性的，人們對情感的認識主要限于那些原始的、本能性的情感，因而是不全面的。在中世紀時期，隨著人們對情感的認識更加深入，人們也越來越肯定了情感的作用，特別是在文藝復興時期，人的解放被置于首位，人的情感世界也得到了重視，其中既有情理對立的觀點，也有情理一致的觀點。十八、十九世紀初期是理性主義致勝的時代，心理科學和行為科學的發展使人們對情感有了更加深入的認識，如詹姆士提出的人們因為逃跑而害怕的觀點使人們對情感的認識超出了一般的經驗性的觀點，但是這一時期人們在情理關系上仍然認為理性是首要的，具有決定作用，情感是第二位的，是次要的。這一觀點在二元論者笛卡爾那里表現得最為明顯，笛卡爾認為情緒是消極的，是靈魂的低級部分，要由理性來控制。與此相反，休謨則認為理性是情感的奴隸，“理性是，并且也應該是情感的奴隸，除了服務和服從情感，再不能有任何其他的職務。”②盡管如此，休謨并不反對理性，但他認為理性并不總是對的，情緒則構成了人們行為的動力和源泉。康德繼承了柏拉圖的知情意的劃分，但康德發展了知情意的內涵，試圖通過情感將認識與道德連通起來，這也使康德在認識情感能力上有了獨特的視角，他不同于以往的情感研究主要是在經驗層面上的努力嘗試，而是試圖通過認識的角度來提示情感能力的本質。人的理性本身就是一種認識能力，當康德從認識的角度來研究情感時，康德的情理觀也就有了共同的基礎。在《純粹理性批判》中，康德揭示了理性能力是先驗的，回答了形而上學何以可能和如何可能的問題。康德把情感分為自然情感和道德情感，前者是感官對外界刺激反應的結果，后者則是內心的道德法則所產生的情感。“感性的狀況（內感官受刺激的狀況）要么是一種病理學的情感，要么是一種道德的情感。――前者是一種先行于法則的表象的情感，而后者則只能是繼法則的表象而起的情感。”③此外，康德還用了感性情感和智性情感兩個概念，感性情感來源于人們的感覺，主體感受的差異性決定了感覺的不同，因此它不可能是先天的。不過，智性情感可以由概念來表達，它來源于人們的反思判斷力，卻有著先天的根據，如美感和崇高感。康德認為道德情感是由內心的道德法則產生的，道德法則是客觀的必然的，不摻雜任何經驗，也不帶任何功利目的。“人為自然立法”表明了這種法則有著無比崇高的地位，其最高境界就是善。浙江社會科學2012年第3期胡克明：我國傳統社會中的情理法特征――交互融合與互動共生

十九世紀后半期，隨著非理性主義興起，情感越來越受到重視。舍勒從價值的角度、弗洛伊德從潛意識的角度、薩特從存在的角度、尼采從意志的角度進行了探索，揭示了情感的不同側面。在舍勒的研究中，他主要是通過對情感的關注來對人加以關注，舍勒認為要認識社會個體，必須對個體的情感世界以及價值系統加以揭示，因為社會不僅是一個技術的社會，更是一個文化的社會，而情感世界構成了文化社會的主要內容。舍勒把人的情感分為兩類：一類是意向性情感，一類是狀態類情感，狀態性情感是指人的一種心理狀態，與外界沒有關聯的感情；意向性情感是具有價值的外界的反應的結果，狀態性情感要受到意向性情感的制約。舍勒特別研究了愛和恨兩種情感，愛是“傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向。”④當愛的秩序由于現代社會而混亂時，怨恨便產生了，他認為恨是使人類價值崩潰或顛覆的根源，是資本主義形成的動力。可以看出，無論是愛還是恨，舍勒都賦予了他們以價值的意義，蘊含了秩序與混亂、顛覆與重建的含義。尼采批判了源自古希臘的理性主義傳統，認為理性扼殺了人的激情、本能和創造力，削弱了生命意志，因此必須拋棄，必須要重估一切價值、創造出新的價值。尼采崇尚酒神，因為酒神狀態是“整個情緒系統激動亢奮”，是情緒的總激發和總釋放。總之，西方的情理觀演進總體上是情理二分的，理性主義的發展對非理性主義持否定態度，而非理性主義則力圖證明人不僅是理性的，更是非理性的，而且從本質上來說，人應該是非理性的，直覺、本能、情感、欲望、信仰等都是非理性的，是人類社會和人本身不斷發展的基本動力，同時也是人與人之間平等的一個自然基礎。

二、我國傳統社會情理法融合共生

情理法現象在我國社會中既有沖突的一面，也有相互一致的一面，在傳統社會中，總體上表現為融合共生的特征，這是由我國傳統社會和文化的特點所決定的。在情理法的關系中，理性孕育了情感，梁漱溟先生認為中國傳統社會的秩序其實是一種倫理秩序，是禮樂教化的結果，“封建社會的關系是呆定的；倫理社會則其間關系準乎情理而定”，中國自周孔以后，“映于心目者無非彼此之情與義，其分際關系似為軟性的，愈敦厚愈好，所以走向禮俗，明示其理想所尚，而組織秩序即從以奠定。”⑤而情感同時也培育了理性，當然這種理性與西方的理性觀有著不同含義，對此蒙培元指出“所謂理性…是一種‘具體理性’而非‘形式理性’、‘抽象理性’，是‘情理’而不是純粹的理智、智性。”⑥牟宗三先生認為中國社會的情理實際上是一種“人情樞機”，它“推情原意，能適其變”，也即懂人情、富人情味，中國傳統社會的情理合一是明顯有別于西方情理二分特征的，“西方人鮮能懂情理與事理故此開創了邏輯、數學的科學，卻開創不出情理之學。情理之學不單就客觀的人群活動講事理更可就主觀的個人的活動講具體的人情，這是中國人特長的學問。”⑦李澤厚先生提出的“情本體”論表明了人只有理性是遠遠不夠的，“只有靠執著、深化和神圣化人世間的多種情感來把握人生的意義，來對抗死亡。仍然是‘未知生，焉知死’的傳統。”⑧在情理法的關系中，法是離不開情理的，法不外乎人情就表明了這一點。霍存福教授認為“情理與法有著特殊的聯系，而中國人似乎也有一種理解法律必得牽扯上情理的特殊情愫。”⑨事實上，情理法的互動共生更是中國傳統文化孕育的結果。杜維明先生認為傳統文化成為我們數千年來發展的精髓或核心價值，“仁就是我們今天講的同情與慈悲；義就是公正、公平；禮就是人與人溝通的最基本的文明禮貌；還有智慧和誠信。”⑩

情理法可以簡單概括為天理、國法和人情，“‘天理’即天之道、天之理。‘國法’就是‘王法’，代表‘天子’。‘人情’稍復雜一點，有時說的是私情，這時候說‘人情大于王法’是貶義的；但在‘天理’、‘國法’、‘人情’這一序列關系中的‘人情’，更主要的含義是‘民情’、‘民心’，是‘民’的對應概念。這種情況下說‘法順人情’，又是褒義的。”在情理法的序列中，“從董仲舒到程朱理學家不僅溝通了天理與國法、而且還從天人感應出發，將天理、國法、人情三者聯系起來，以國法為中心使三者協調統一，以確保社會有序、國家穩定。這不僅反映了中國古代政治與倫理、政治與宗教的密切關系與相互為用，而且也顯示了它們所具有的共同的社會基礎和目的。天理體現為國法……執法以順民情……這正是天理、國法、人情三者統一的出發點和歸宿。”可以看出，傳統社會中的情理法不僅僅體現了個體對于合理、合法、合情的訴求，它更多地體現了中國傳統社會在社會治理、倫理規范、風俗人情等方面有機統一、相互交融促進的特點。

1、法統情理

法，古作“”，有刑罰之意。《說文解字》中說：“，刑也，平之如水，從水；，所以觸不直者去之，從去”。后人對“平之如水”解釋盡管有異議，如有認為是公平公正的象征，而有的則認為是古代刑的一種，是把受刑之人放在水上任其漂流，但對“法即刑”的理解基本上是一致的。法統情理是指法為情理設定了邊界，避免私欲泛濫、道德缺失。因為對情而言，不論是指“喜怒哀欲愛惡懼”的自然之情，還是“仁義禮智”的倫理之情，如果不加限制，勢必是導致致惡，其結果是綱常倫理的混亂和喪失，理當然也就不復存在。法統情理有兩層含義：一是法是產生于社會生活的情理之中而不是僭越于情理之外；二是中國傳統社會有著崇尚無訟而重情理解決紛爭的思想，法的止定紛爭功能恰恰為這種避免訴訟的思想提供了保證。

在中國傳統社會中，法的最初含義是“刑”，如《尚書》中有“伯夷降典，折民惟刑”的記載，《荀子》說“刑名從商”，這時的法主要是以罰為主，所以《說文解字》中說“刑也”。真正把法作為一種制度、法令推廣的是春秋時期的法家。法家認為法是天下的規則，要想治理好國家必須用法的手段，制定一系列規定和法則，并且要堅決維護這些法令得以貫徹執行，保證百姓遵從。如：

法者，天下之儀也。所以決疑而明是非也，百姓所縣命也。（《管子?禁藏》）

法度者，主之所以制天下而禁奸邪也，所以牧領海內而奉宗廟也。……法者，天下之程式，萬事之儀表也。（《管子?明法解》）

法令者，民之命也，為治之本也。（《商君書?定分》）

明主之所以導制其臣者，二柄而已矣。二柄者，刑德也。殺戮之謂刑，慶賞之謂德。（《韓非子?二柄》）

在法家看來，法是上承天意的結果，是“天下之儀、民之命、治之本”，治理社會必須要用法的手段，如“二柄”（刑德）、“三器”（號令、斧鉞、祿賞）、“六攻”（親、貴、貨、色、巧佞、玩好）等，這樣國家才會強盛，百姓才能服從。法承天意是把法進行了神圣化，它既是繼承祭祀、巫史等傳統的結果，也是統治者在戰亂時代治亂的需要。當法家把法視為治理社會必不可少的工具時，法的含義已經超出了“刑”的范圍，獲得了普遍的、更為廣泛的含義。然而，真正把法承天意思想上升為“法即天理”而系統化、精致化的則是朱熹。朱熹認為天地歸根到底是貫穿著一個“理”字，理是宇宙中的本體，“有此理，便有此天地”（《語類》卷一）、“理之一字不可以有無論”（《朱子全書》），這些論述都表明了朱熹認為理即根本的觀點。另外，朱熹還把禮看作是人們社會活動的規范、人們行事的規則，朱熹稱之為“人事之儀則”（《朱子全書》）。這樣，理既然是構成宇宙的本體，它就應當主宰一切，法只不過是分有了“理”，是“理”的一種表現形式，所以，朱熹說“法者，天下之理”。但是法即天理中的天理究竟是指什么呢？在朱熹看來，它就是倫理綱常。因為朱熹認為“性即理也”，而“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本體，其實一理也”（《論文集注》卷三）朱熹認為人的“性”是來源于天的，是與理相通的，其實質就是仁義禮智四德，而這恰恰是傳統社會倫理綱常的主要內容。

既然“法”因“法即天理”而成為普遍的社會規范和律令，那么，它的產生僅僅是天意的體現嗎？僅僅是統治者承傳上天的旨意以制法而用之嗎？從傳統社會文化來看，顯然不完全是。法的產生有著現實的社會基礎，“法不外乎人情”就是這種基礎的具體體現。

法不外乎人情是說法令的制定是順乎民心符合民意的，它合乎社會人情感訴求，是人情、民心的體現。如先秦法家人物代表之一慎到就認為“天道因則大，化則細。因也者，因人之情也。人莫不自為也，化為使之為我，則莫可得而用也。”（《慎子因循》）慎到繼承了老子無為的思想，強調“制法”要順從自然，順應民情，是“發于人間，合乎人心”的結果，這種“因循”、“尚法”的觀念中無不貫穿著人情的觀念，強調“法因情”的重要性。《文子》中的《上義》篇和《自然》篇中也有“法安所主？法生于義，義生于眾適，眾適合乎人心，此治之要也”、“故圣人立法，以民之心，各使自然，故生者無德，死者無怨”、“故先王之制法，因民之性而為之節文”之說，所表達的基本上也是與慎到相同的思想。事實上，古代的“法”所強調的是統治者的合法性以及被統治者的行為規范性，這種合法性與規范性都是基于傳統倫理社會的現實生活，是尚法自然重視民生的必然結果，這種思想自先秦以來，一直成為中國傳統社會“制法”的一條主線貫穿其中。如漢代朱博說“三尺律令，人事出其中。”（《漢書朱博傳》）宋朝左長史傅隆也說“禮律之興，蓋本自然。求之情理，非從天墮，非從地出。”（《通典》卷167）元朝柳貫認為“然則律雖定于唐，而所以通極乎人情、法理之變”（《故序》）、明朝劉維謙“圣慮淵深，上稽天理，下揆人情，成此百代之準繩”（《進明律表》）等都表達了“法不外乎人情”的觀點。

2、理涵情法

理，本義是指玉的雕刻過程，《說文解字》說“理，治玉者也，從王里聲”。段玉裁對此進行了注解：“《戰國策》：鄭人謂玉之未理者為璞。是理為剖析也。玉雖至堅，而治之得其X（左角右思）理以成器不難，謂之理。凡天下一事一物，必推其情至于無憾，而后即安，是之謂天理，是之謂善治。此引伸之義也。戴先生（指戴震―作者注）《孟子字義疏證》曰：理者，察之而幾微必區以別之名也，是故謂之分理。在物之質曰肌理，曰腠理，曰文理，得其分則有條而不紊，謂之條理。鄭注《樂記》曰：理者，分也。許叔重曰：知分理之可相別異也。古人之言天理何謂也？曰：理也者，情之不爽失也。未有情不得而理得者也。天理云者，言乎自然之分理也。自然之分理，以我之情我之情，而無不得其平是也”段玉裁認為理即剖析，應該是順著紋理雕刻得玉之意，他引用戴震、鄭注、許叔重的解釋，對理的含義進行擴展。在這里，理除了“治玉”之外，已經有了“X（左角右思）理”、“分理”、“條理”等含義，這既包含了自然秩序的天理，又包含了社會秩序的治理。不僅如此，當理是“情之不爽失”時，它更是已經具有了人倫關系準則之義，因為只有這樣才可以說明不得其情而得其理是“未有”的。由此大略可見“理”內涵“情”之說。

“理”的含義隨著社會的發展而逐漸豐富，在先秦時期，它多指道理、條理、事理等義，但到了兩宋時期，理學占據了統治地位以后，它才具有了更多的形而上學的意義。如：

易與天地準，故能弭綸天地之道。仰以觀于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故。……易簡，而天下矣之理矣；天下之理得，而成位乎其中矣。（《易經?系辭》）

故德輝動于內，而民莫不承聽；理發諸外，而民莫不承順。德輝，顏色潤澤也。理，容貌之進止也。……好惡無節于內，知誘于外，不能反躬，天理滅矣。（《禮?樂記》）

庖丁解牛，依乎天理，批大，導大，因其固然；技經肯綮之未嘗。（《莊子?養生主》）

生生之謂易，是天之所以為道也。天只是以生為道，繼此生理者，即是善也。……為君盡君道，為臣盡臣道，過此則無理。……天下物皆可以理照，有物必有則，一物須有一理。……性即理也，所謂理，性是也。天下之理，原其所自，未有不善。喜怒哀樂未發，何嘗不善？發而中節，則無往而不善。凡言善惡，皆先善而后惡；言吉兇，皆先吉而后兇；言是非，皆先是而后非。（《二程遺書》（卷二、五、十八、二十二））

由上可以看出，“理”在《易》中不僅有“地理”之意，還有“天理”的含義，不過，這理的天理包含的道理含義似乎更應多一些，《禮記》、《莊子》中“天理”也是指道理、事理的含義。但到了程、朱那里，“理”的含義有了很大的變化，除了指物的自然之理外，多用來指義理、性理，這時的“理”已經上升為具有本體意義的一種普遍性存在，從而獲得了具有社會道德原則和道德本質的義理和性理的內容。金觀濤先生曾對“理”在儒家經典出現的次數進行了統計：

在儒家經典的“五經”之中，幾乎沒有用過“理”字。《孟子》提到“理”有7次，和道德有關的只有2次。這說明當時“理”既不代表“禮”，也沒有進入道德論證視野。《荀子》使用“理”字最多，共105次；其中同倫理道德有關的只有13次，占12%；“理”最重要的意義是指條理和秩序，出現37次，占35%。《呂氏春秋》中理、與道德有關的“理”字開始增加，多達20次，占總數的28%，而且“理”具有愈明確的正當含義。……在《賈誼新書》“理”出現了94次，其中48次和倫理道德有關，23次是特指論述中有道德含義的，兩者共占76%。而在《春秋繁露》中，“理”出現了78次，和倫理道德有關的雖6次，但用于包含道德論證道理的卻達46次。這種趨勢形象地顯示出“理”從一表示溝通的字，演變成社會秩序合法性論證中與道德相關的詞。

可見，理是逐漸進入儒家視野并被廣泛運用的，原先并沒有什么特定的含義，只是到了后來與倫理和道德相關的用法不斷增加，理也就有了更為普遍的含義，即天理、道理，這與我們現在所謂的“情理法”中普遍所指的理的含義是相同的。

當“理”一旦具有某種規范含義，便成為一種秩序的象征，也是暗含了“法”的意謂。如：

天生蒸民，有物有則。民之秉彝，好是懿德。（《詩經?蒸民》）

是以明于天之道，而察于民之故……制而用之謂之法，利用出入民咸用之謂之神。（《易經?系辭上》）

這里的“則”和“法”是指規則、法則，也就是自然事物的運行規律，人們依據這些規則行事，“理”當然也就是對這些規律的認識，這是自然之理。對于社會，“理”則會以“禮”等形式表現出來，如董仲傳舒說“王道之三綱，可求于天”、“君臣父子夫婦之義，皆取諸陰陽之道”（《春秋繁露基義》），陰陽之道指的是自然規則，他力圖說明社會倫理之道與自然規則是一致的，是天道在倫理上的折射。所以，“禮者，天理之節文，人事之儀則。”（《朱子大全》）這樣，“禮”就成了天之“理”，人之“則”，成為約束人們行為的社會規范。

3、情融理法

從上面的論述可知，法統情理、理涵情法，整個過程都離不開情的作用，既是民情、人情的映象，又是世情、實情的體現，情理法相互交融，相互融合。這樣，合情合理合法就成為一種標準，人們用這個標準來衡量他人行為和社會現象。所以，日本學者賀滋秀三認為，所謂情理，乃是中國人心中“常識性的正義衡平”感覺。實際上，在中國傳統社會當中，情理本身就是法的一種表現形式，只不過它不是以冷冰冰的條文生硬地存在那里，不是純粹理性思辨的結果，而是與社會生活密切相關，融入到了社會現實生活當中，用日常生活的形式進行著闡釋和說明。法不離情恰恰是對法的精神的一種體現，“鋪陳情理就是挖掘法律的精神。以情理來理解法律，一般被肯認為是對法律精神的一種深刻理解。”“法意、人情，實同一體。徇人情而違法意，不可也；守法意而拂人情，亦不可也。權衡于二者之間，使上不違于法意，下不拂于人情，則通行而無弊矣。”在古代社會，依法而合情理是法的實踐的最高境界，“作為一種形而上的探求，將情理作為‘法之原本’、‘法之本原’是一種意義的追尋，人們發現了法律之上或法律之外的價值。這在中國歷史上的作用，主要是它提升了人們法律思考的高度，使人們努力沖出法律條文的表面的、僵死的刻板與教條的束縛。”把情感融進法理，是中國社會具有實用理性特征的具體體現，它表明了對當下社會生活的重視不僅僅是在法的層面上，更是在情的層面上，這也是中國社會一直是一個比較重視人情世故的原因。

情之所以能融進理法，其中一個重要原因就是“情為理之維”。馮夢龍在《情史》中說“世儒但知理之為情之范，孰知情為理之維乎？”（《情史》卷一）理是情的主導，可以對情感加以規范，使人們保持在正常合理的限度內。然而，也正是由于這個原因，情也成了衡量理的重要尺度，因為在規范之中已經包含了情感的因素在內。馮夢龍又說“六經皆以情教也。《易》尊夫婦，《詩》有《關雎》，《書》序嬪虞之文，《禮》謹聘、奔之別，《春秋》于姬、姜之際詳然言之。”（《情史》序）顯然，在馮夢龍看來，六經典章中都離不開情的教化，在這些公認的經典當中，情感因素總是貫穿其中，蘊含在眾多道理之中，家庭中的夫婦、社會規范中的禮儀都是因情而存在。情生生不滅，它“主動而無形，忽焉感人而不自知”，而社會經過情的醇化能夠達到“盜賊必不作，奸宄必不起”的狀況。情融理法的另外一個重要原因是在中國傳統社會中，人們的倫理規范與心理欲求是溶為一體的。情感體現著人們價值觀取向，是人們心理活動的反映，更是人們對現實生活欲求的結果，而這種心理欲求并不是單一地呈現出來，相反卻是以理（禮）與法的特點表現了出來。正如李澤厚所指出的那樣“意識形態和傳統思想從來不是消極的力量。它一經制造或形成，就具有相對獨立的性格，成為巨大的傳統力量……建立在血緣基礎上，以‘人情味’（社會性）的親子之愛為輻射核心，擴展為對外的人道主義和對內的理想人格，它確乎構成了一個具有實踐性格而不待外求的心理模式。”中國傳統社會的這種心理模式為情理法融為一體和互動共生創造了條件。禮本來是指遠古時期祭祀的一套禮儀，后來逐漸演變為具有社會規范意義的制度，但是這種演變并非憑空而生，而是以社會現實的具有食色聲味的人的欲求為基礎的，如《論語》中孔子對宰我的“三年之喪”回答“安則為之”就表明了這一點。這樣，禮也就能夠包含著情感的成份而存續并得以發展。當然，這個過程也是情感本身融進了理與法的過程，它使理與法不再是生硬的僵化的規范，而是飽含著、真情的制度，這既符合了社會公平公正的要求，又滿足了社會及個體的情感需求。

當然，傳統社會中情理法三者之所以能夠交互融合，是與特定的文化背景與社會環境密不可分的。中國傳統文化重視現實的社會生活，重視倫理道德，強調天人合一的境界，這些傳統文化的精髓奠定了情理法相互融合的基礎。不過，情理法的交互融合并不是說三者沒有矛盾和沖突，而是說情理法的概念在其發生和展開的過程中是彼此互為一體互相依存的。實際上，情理法三者之間的矛盾與沖突在現實生活中是非常常見，也是非常普遍的，因為在某些特定的條件下，要想做到合情合理而又合法非常困難。有時是情法兩難，有時是合法但不合理，有時又是合情合理但不合法。當然，這也從另一個角度說明，這種矛盾的存在恰恰是情理法之間的相依相融關系和互動共生的體現，它們共同構成了中國傳統社會獨有的情感特征。（下轉第147頁）2012年第3期

（上接第88頁）注釋：

①苗力田：《亞里士多德全集》(第九卷)，中國人民大學出版社1994年版，第409頁。

②〔英〕休謨：《人性論》，商務印書館1981年版，第453頁。

③〔德〕伊曼努爾.康德:《康德著作全集》第6卷，李秋零譯，中國人民大學出版社2007年版，第411頁

④〔德〕馬克斯.舍勒：《愛的秩序》，林克等譯，上海三聯書店1995年版，第47頁。

⑤梁漱溟：《中國文化要義》，上海人民出版社2011年版，第113、116頁。

⑥蒙培元：《情感與理性》，中國人民大學出版社2009年版，第17頁。

⑦牟宗三：《宋明儒學綜述》。

⑧李澤厚：《該中國哲學登場了》，上海世紀出版股份有限公司2011年版，第65頁。

⑨霍存福：《中國傳統法文化的文化性狀與文化追尋》，《法制與社會發展》，2001年第3期。

⑩杜維明：《中國傳統文化的當代價值》，《江海學刊》2011年第3期。

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篇（7）

學校是未成年人步入社會的中間地帶，當前我國的學校德育由于教育觀念等的系列偏差，導致某些未成年人道德觀念淡漠，道德水準下降，屢有偏差行為，甚至走上違法犯罪的道路。因此，對未成年人偏差行為進行分析，審慎思考學校德育的不足，加強學校德育以防范和矯治未成年人偏差行為，具有重要的理論和現實意義。

一

未成年人偏差行為，通常指未滿18周歲的未成年人違道德規范、紀律規范和非刑事法律規范，具有一定的社會危害性，但還不構成犯罪或不作為犯罪處理的行為。主要可表現為(注：此種分類主要參照了吳鐸主編的《社會學》(高等教育出版社)中按社會規范的類型對越軌行為的劃分方法。)：其一，違俗行為，即與人們普遍認為“應該如此”的原則或理念不一致的行為，如離家出走、未婚先孕。其二，違德行為，即違道德規范的行為，如奢侈浪費、自私自利。其三，違紀行為，即違反特定場合的特定管理規范的行為，如考試作弊、曠課逃學。其四，違法行為，即違反國家法律條文并對他人和社會造成某種程度危害，但尚未構成犯罪的行為，如索財、攜帶刀具。其五，心理性偏差行為，即由于個體自身某些特殊的精神問題或心理因素引起的違規范的行為，如暴露癖、乖僻殘忍。其六，自毀行為，即違規范并對自身造成傷害的行為，如酗酒、自殺。

未成年人走向犯罪的深淵不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行為逐步積累惡化而成的，其基本路徑為：沾染惡習——偏差行為——犯罪。未成年人的偏差行為和犯罪行為的發生具有直接的因果關系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社會個體與現存社會規范發生的磨擦和沖突有一個發展過程，從小到大，逐漸加劇，積累到一定程度就導致犯罪行為發生，未成年人犯罪也是如此。要解決未成年犯罪問題，首先要預防未成年人出現偏差行為，切斷他們通向犯罪的這一途徑。

2003年北師大發展心理研究所的“中小學生心理素質建構與培養研究”課題表明，全國初中2.9%的學生有嚴重的心理性偏差行為，14.2%的學生有較明顯的心理性偏差行為。在校未成年人行為偏差問題日益凸顯了學校德育的缺失。

第一，學校德育對未成年人偏差行為的認識存在誤區，往往把“行為偏差”等同于“品德惡劣”，忽視了偏差行為背后的心理因素。未成年人的道德觀念還在形成之中，還缺乏較強的自制能力，其一般性偏差行為大都是由心理問題引發的。他們或是由于家庭的殘缺不全，容易形成孤僻自卑、行為怪異、自我封閉等的精神缺陷和心理障礙，導致偏差行為多發，或是由于對新環境不適應，學習成績差，缺乏與老師和同學間良好的溝通，形成對人際交往的焦慮、自閉甚至暴力反抗。學校德育往往關注教育目標向學生個體思想品質和規范行為的有效轉化結果，而忽視了學生道德內化和行為外化需要經過復雜的心理過程，這些心理過程是德育的必備支撐。將未成年人行為偏差簡單地認定為“品德低下”，給其貼上不良少年的標簽，不但無益于未成年人長期積聚的心理問題的解決，還容易加劇其偏差行為程度，甚至產生嚴重的危害他人和社會的犯罪行為。當前學校德育中，一些教育者不能科學認識未成年人偏差行為產生的心理原因，對其或是忽視，或是不能給予充分的接納和理解，更談不上給予合理的教育和幫助。教育者簡單粗暴的排斥和過激教育行為，不僅無法獲得未成年人的心理認同，更可能加重他們的心理問題。在某種程度上，教育者成為了未成年人偏差行為的制造者和推動者。

第二，學校德育針對性差、主體性不強，無法有效預防和矯正未成年人偏差行為。傳統德育通常是以社會為本，只將受教育者視為被教育客體。傳統德育的方向和內容不是根據未成年人的實際狀況和需求，而主要是根據上級的精神，這成為一種普遍現象。學校德育很少關注教育對象的內在需要和內心的價值沖突，只強調受教育者對道德義務和責任的認同，忽視他們的道德生活和主體地位，容易造就出陽奉陰違的偽君子或什么都不信的道德虛無主義者。同時，以灌輸為主要形式的道德教育也難以引起未成年人的共鳴，最終導致未成年人厭煩和自動遠離道德教育。然而，任何手段也無法割斷未成年人和現代社會種種不良因素之間的聯系，面對多元化的社會，單純的道德灌輸，導致未成年人價值選擇能力和自我控制能力的缺失，使學校德育對于未成年人偏差行為的疏導作用大為降低。

第三，學校德育目標存在片面性，實現過程中只注重行為管理，忽視人格培養，無法達到有效減少未成年人偏差行為和“育人”的目的。人是德育的出發點和歸宿點，德育要引導學生成為規范的社會人，還要具有高尚的心靈、美好的情感、健全的人格。但是，

長期以來由于學校德育和學校思想政治工作混在一起，使我們傾向于以政治教育標準來衡量德育的成績，用思想政治教育目標代替了思想道德教育目標。在升學或者就業壓力之下，學校德育經常以德育課分數衡量未成年人的思想道德水平，無暇顧及未成年人道德實踐能力的培養和提高，缺乏對未成年人思想道德科學的評價標準。在實踐中，學校德育工作的重心往往放在規范學生行為和校紀校規的教育上，在管理上層層把關，把學生置于形式主義的管理網中，對照相應的《守則》《規范》，給學生的道德行為貼上量化的標準，把培養出嚴格遵守規范的“乖學生”當作了教育的最終目的。至于如何結合未成年人的年齡特征和認知規律，培養其高尚的情操，健全的人格則很少關注。只滿足于抓外部行為管理，忽視人本的道德內化的做法，使德育成了單向的行為訓練和單純的行為管理，使未成年人往往為了獲得某些好處而做出符合“規則”的行為，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行為能力的形成。

二

那么，怎樣提高學校德育的有效性，實現對未成年人偏差行為的預防和矯治呢?

第一，加強學校德育的人本理念，提高教育者綜合素質，尤其是心理疏導能力。教育者是教育過程的主導因素，其綜合素質和教育理念直接影響著教育的內容、方式和效果。政治思想過硬、職業道德修養深厚、專業知識扎實是對教育者的基本要求。要適應社會發展的新需要，還必須樹立以學生為本的理念。今天的未成年人具有強烈的個體意識和個性差異，要研究他們的特性，激發其潛能，引導其順利實現社會化，成為具有基本道德素養的社會人，教育者就必須關注未成年人的道德需要，依據他們智力和性格的差異，采用不同的德育內容和方法。同時，面對頻發的導致偏差行為的心理問題，現代社會賦予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健醫生”，這就要求教育者不斷健全自身素質，確立心理健康教育的意識。除了學習相關的心理知識與技能，教育者還要特別關注未成年人成長中的心理需求，學會洞悉其偏差行為背后的心理動因，并根據未成年人的個體差異，運用溝通、聆聽等心理輔導技巧疏導他們的情緒，解決他們的心理問題。心理的健康程度直接制約著未成年人能夠達到的道德水平，以及未成年人偏差行為發生的幾率。而目前的學校德育中忽視了關于個人成長的教育，德育過程中缺失了對受教育者心理活動的關注，這造成了學校德育工作的許多盲點和誤區，更迫切呼喚以人為本的各種心理健康教育對學校德育體系的充實。

第二，貼近未成年人日常生活，豐富學校德育內容，推動道德教育的生活化。德育內容是德育活動所要傳授的價值與規范。根據日常生活中的現實問題設置德育內容，容易引起未成年人的共鳴，有利于增強德育的實效性。其一，大力開展生命道德教育。“生命化教育是在生命的視野中，對教育本質的一種重新理解和界定。生命教育主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。”〔1〕通過生命教育，可以樹立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的態度，減少和避免自殺和虐待他人等偏差行為，幫助其正確地對待生活中的挫折和危機，在人格上獲得全面發展。其二，加強未成年人良好習慣的養成教育。心理學研究發現，8-14歲是培養道德行為習慣的最佳期。對于這個時期的未成年人，從培養行為習慣開始進行道德教育，不失為一條科學的途徑。良好的道德行為習慣，能使品德從內心出發，不走彎路而達到高境界。因此，是否能夠在生活中養成良好的道德習慣成為衡量德育效果的真正標準。其三，注重未成年人個性發展的教育。學校教育要尊重未成年人的個性和差異性，不用教條的統一目標評價他們，針對每個人的優勢和弱勢，為他們提供多元發展途徑，讓他們真實感到個人存在的價值，從而增加對自我和社會的認同，減少偏差行為的發生。

第三，堅持學校德育對未成年人的“價值引導”，引導其形成良好的自我教育能力。從實踐上看，近幾年我國的學校德育進行了改革，但傳統灌輸式道德教育方式的影響卻根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判斷和獨立做出道德選擇的能力，如果教育者只鼓勵其自由選擇而不加以正面的積極引導，無異于放任自流，只能造成未成年人是非、善惡、美丑界限的模糊，最終陷于道德困境。面對日益復雜多變的學校德育環境，學校德育在尊重未成年人自主意識的前提下，采用多種具體方法提供道德的“價值引導”，成為一種必然選擇。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中說到：“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促進學生的自我教育，就要關注學生的生活世界，把激發學生的道德需要作為起點，不斷提升學生的道德層次，放手讓學生在生活中進行探索式學習。此外，還要建立良好的學生之間、學生與教師之間的交往關系，提供良好的自我教育氛圍。實現了自我教育才會有內心永恒的道德法則，未成年階段是培養人的自我教育能力和個性得以全面發展的黃金時代。教育者應把操作性強的合理的德育考核放在首位，喚起未成年人的自主意識，促進他們的自我教育，變“他律”為“自律”，有效切斷偏差行為乃至犯罪行為產生的途徑。

篇（8）

一、社會責任體系建設是社會安定、繁榮發展的基礎性建設

“責任”是指應盡的義務、分內應做的事和應承擔的過失。顯然，在社會生活中，“責任”占據著十分重要的地位。任何人都會在不同的范圍、從不同的意義上承擔多重責任，小到個人責任、家庭責任大到國家責任、社會責任，行業上從政治責任、經濟責任到法律責任、道德責任等，各種各樣的責任相互聯系、相互作用，共同作用于人類發展進程。

1．責任是社會存在和發展的需要

首先，責任是社會存在的前提。求生是人的本能，但是客觀環境的復雜性決定了單個人是無法生存的，必須依靠他人和集體的力量。作為一種社會性動物，人只有生活在集體中才能獲得滿足其生存所必需的物質需要和安全保證，社會正是人們出于生存目的而結成的一個共同體。社會生活的這一前提就決定了“責任”構成社會存在的紐帶，這種責任不僅源于個人對自身生存本能的滿足，同時也包含了由此派生出的個人對他人生存的責任以及社會對個人生存的責任。正如馬克思曾指出的：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務，至于你是否意識到這一點，那都是無所謂的。這個任務是由于你的需要及其與現存世界的聯系而產生的。”[1](腳其次，責任是社會穩定的保障。人的自然屬性決定了人總是處在對自身生存和發展的欲望追求中，推而廣之，整個人類系統中的個人與他人、與整個社會，總是處在對有限生存資源的爭奪之中。但是，作為社會的人，從個人自身利益的實現、從個人的長遠利益以及整個人類生存出發，人們又不會置其它于不顧，人們總會自覺不自覺同時也尋求著社會的認同和社會關系的和諧，培根所說，“力守對公家的職責，比維持生存和存在，更要珍貴得多”，即是說人在復雜的社會活動中，會有目的地進行行為選擇，盡量避免與他人和社會的矛盾沖突，從而維護社會的穩定和發展。人對行為選擇的這種目的性，實質上就是人對行為選擇的責任預見以及對行為結果的責任承擔。

2．責任是維持社會統治秩序的需要

社會作為一個整體，要以特定的秩序和規范為社會存在提供保障，這種秩序和規范集中體現為人們由于不同的社會分工和社會地位而承擔的不同的社會責任。關于這一點，我們可以從人類社會發展史中求得印證。在原始社會早期，雖然沒有因為分工和階級差別而產生的責任要求，但是為了共同防御外來侵襲及生存的需要，男人和女人、老人和孩子已按照其責任能力的不同在部落中承擔著不同的責任，共同對部落的生存發展負責。隨著分工的發展和后來階級的出現，尤其是到了奴隸社會、封建社會，責任被看作是保護現成職業分工和統治階級進行統治的長治久安之方，比如先秦古籍《周禮·考工記》記載的“國有六職”：王公、士大夫、百工、商旅、農夫和婦功，不同的階層均對應著不同的責任要求。在工業社會，隨著分工的細化，責任更是得到了充分發展，職業責任這一獨特觀念成為資本主義社會責任的主要體現，每個人只要介入市場關系體系，資本主義社會秩序就會迫使他服從資本主義的行動規則。社會主義社會雖然消除了階級差別，廣大人民成為國家的主人翁，但是這不意味著責任的弱化，相反，更需要人們以主人翁的姿態對國家負責，為了維護國家性質和社會發展，仍需要對不同行業和不同階層提出不同的責任要求。

3．現代社會凸顯了社會責任的建設要求

現代社會由于生產力和科技的發展以及市場經濟的完善，對人的責任提出了更加迫切的要求。人的自由意志使人們可以自由地進行行為選擇，而責任又是同人的自由選擇分不開的，因而人的社會責任問題變得比任何時候都更加突出和尖銳：一是人的生存的本能責任與對自然責任的沖突。雖然我們都認同人與自然應該和諧發展，但是現實生活中由于對經濟效益的盲目追求，人類的生存環境日益惡化，尤其是廣大發展中國家包括中國，經濟效益和環境保護的矛盾十分突出。二是高科技廣泛應用的挑戰。我們通常說“科學技術是一把雙刃劍”，就是因為科技的進步既帶來了前所未有的創造力，也造成了前所未有的破壞力，在新科技革命條件下，“我們正處于一種與以往不同的新地位，負有各種前所未有的責任；如果我們無知、疏忽、目光短淺和愚蠢，那么我們就會造成一個災難性的未來”。像克隆技術、大量核武器和各種化學武器的使用等，都關系到全人類的生存。這無疑要求強化與人類改造世界巨大力量相匹配的高度的責任心。三是處理市場經濟中利益沖突的需要。市場經濟要求經濟主體擁有自主自決的權力和利益，而它所倡導的求利原則，使人經常陷入自身的責任和對社會的責任的沖突中，處理不當便會導致唯利是圖、制假售假、坑蒙拐騙、行賄受賄、見義不為等各種丑惡現象的泛濫。因此，大力推進社會責任體系建設，是我國當前構建和諧社會的題中應有之義。

二、道德責任是社會責任體系的根基

應當看到，在社會責任體系建設中，始終貫穿著道德要求，道德責任是社會責任體系的根基。很難想象，一個沒有道德責任的人會很好的履行社會賦予他的其他責任；更難以想象，一個缺乏道德責任的社會，會有完善的社會責任體系，會實現社會的安定和繁榮發展。

1．責任本身包含了鮮明的道德要求

《漢語大詞典簡編》對責任的定義有三重內涵其一，使人擔當起某種職務和職責；其二，分內應做之事；其三，做不好分內應該做的事，因而應承擔的過失。《現代漢語詞典》提到，“責任”一是指分內應做的事，盡責；二是指沒有做好分內應做的事，因而應承擔的過失，追究責任。在英語中，針對不同的語境表示責任的詞很豐富，詞義最寬泛的是resposibility。根據韋氏學生詞典，resposibility的含義主要有：其一，責任是一種盡職的品質和狀態，包括在道德上、法律上和精神上盡職，可靠的、可信賴的；其二，指擔負的事情。責任即是主體自覺履行其社會角色要求的份內的事，并對其履行的情況和后果的擔當。可以看出，種種對責任的界定已包含了兩個過程：自律和他律，這其中就內含了道德的要求。第一，道德是責任發生的基礎。“所以德性的力量，不過是一種準備條件，把責任的‘應該’轉變成‘現實’的力量。”作為一種社會意識和特殊的調節社會關系的規范，道德傾向于將外在要求轉化為主體內在的善惡標準，自覺引導人們的社會實踐。責任只有得到主體的內在認同，才能在實踐中真正的得到貫徹，如果沒有道德上對責任的認知，主體不但認識不到責任的必須性，甚至也意識不到責任的存在。第二，對責任履行的評判也依賴于人們道德上的善惡標準。道德的本質就在于它按照社會整體利益的要求所形成的善惡標準，對人的心靈、行為和相互關系提出“應該如何”的要求和勸告，人們的失責行為不僅要受到外在的懲罰，還受到自身良心的懲罰，“良心是希求自在自為的善和義務這種自我規定”，是一種內心認同的責任意識。所以人們常常把主體內心對責任的履行及行為后果的評判比作自己同自己打官司，“原告”是人們道德上的善惡標準，即對責任的認同程度；“被告”是主體在實踐過程中的行為選擇前即行為后對責任的履行程度，“法庭”就設在主體內心，“原告”、“被告”、“法庭”都集行為主體于一身，評判公正與否主要取決于主體道德上的善惡標準，即主體對內在道德標準的履行是否認真、堅決。

2．道德責任是社會責任體系建設的根基

現代社會在責任建設方面已經做出了很多努力，集中表現在法律法規的完善和執行上。但是，人作為自由能動的動物，這種強制性的制約機制總是有限的，要真正使人們認識到責任，切實履行責任，關鍵還在于增強人自身的責任感，而對責任感的提升關鍵在于道德的提升。這是由道德的功能決定的：第一，道德是調節人們之間以及個人與社會之間關系和行為規范的總和。調節功能是道德的最主要的功能，道德通過評價等方式來指導和糾正人們的行為和實際活動，以協調人們之間關系的能力。道德調節功能的實現主要是從現實生活中個人對他人和社會整體利益的態度出發，調節人的活動和社會關系，側重于引導當事人按其應有的責任來行事第二，道德的認識功能是用善惡觀念來觀察認識社會和認識人生。這有助于人們了解個人在社會上的地位、對社會應負的責任，從而引導人們選擇負責任的行為。第三，道德的評價功能是運用善惡觀念去評價別人和衡量自己的行為。在責任體系建立中人們按照社會公認的責任認知形成善惡觀念，對自己和他人的行為進行評價。第四，道德的教育功能尤其注重喚醒人們的羞恥心，培養人們的道義責任感和善惡判斷能力。人們的行為總是在一定的意識指導下進行的，道德教育能夠幫助人們形成正確的價值觀，從而指導人們在實踐中選擇正確的手段，即保證行為選擇的善的目的，最終達到善的結果。這種選擇本身就是人們對責任踐行。

3．道德責任定位及其內涵

道德責任是履行其他各項責任的推進劑。道德責任是一種超于經濟責任、法律責任和社會責任之上的無形的、至高無上的責任。但是，它又不是一種獨立存在的責任，而是必須借助于經濟責任、政治責任、法律責任、社會責任才能實現。而道德責任與其他責任相比更為根本，主體正因為有了道德責任，才有自覺履行其他具體社會責任的行動因此，道德責任是社會責任的依據和前提，社會責任從本質上說是一種道德責任。在對道德責任內涵的概括上，曹鳳月教授的意見頗有建樹，即作為社會責任體系根基的道德責任應該是以下三方面的有機統一：一是在社會規范參考系中，主體對自己某一具體行為善惡性質的自覺控制力；二是行為執行的認真與否的程度；三是承擔行為的社會道德后果。也就是說，道德責任主要表現為一種基于自律的道德承擔，正如康德所說的，道德責任是我們的自覺，并承諾道德法則對我們的約束。“此一概念的重要意義遠遠超出了強制的范圍，而且它所具有的最為重要的意義可能在于它在引導人們進行自由決策時所發揮的作用”。

三、加強道德責任建設，夯實科學發展、社會和諧的道德基礎

隨著人們對現實生活中不負責任現象的反思，“責任”越來越受到人們的重視，責任概念的分量越來越顯得沉重。我們越來越深刻地體會到，只有真正卓有成效地加強社會道德責任建設，才可能有效地實現社會責任體系建設的目標和任務，才能夯實科學發展、社會和諧的文化根基。

1．培養正確的價值觀

責任的主體首先是個人。英國學者哈耶克曾經指出，“欲使責任有效，責任還必須是個人的責任。在一自由的社會中，不存在任何由一群體的成員共同承擔的集體責任，除非他們通過商議而決定他們各自或分別承擔的責任”。這種觀點不無道理，一個自覺的、有理智的人，其每一個行為都是在其價值觀的規范約束下完成的。對責任的承擔關鍵還在于個人的選擇。當公民形成了某種價值觀后，對善惡美丑的判斷也就形成了自己特有的思考方式，他的行為也就具有了特定的方式、傾向。因此價值觀對人的行為選擇有著重要的指引作用。

現代社會，多種價值觀的并存是一種客觀現象。但是，每個時代、每個社會都有占主導地位的價值觀念，這與市場經濟的提倡多元價值的精神并不矛盾。尤其當前我國由傳統社會向現代化的轉軌過程中，社會成員的價值觀念和責任意識正遭受著比以往更多的沖擊和挑戰，如果缺乏應有的主流價值觀念的理性引導，勢必影響科學發展和和諧社會的構建。故加強社會主義價值觀的引導、倡導社會主義價值觀念，對責任建設大有裨益。作為社會主義國家，我們更應該以主人翁的姿態在國家利益、民族利益與公民個人利益之間尋找契合點，樹立既有利于和諧社會整體發展，又有利于個人全面發展的價值取向。這與《公民道德建設實施綱要》中強調的“堅持尊重個人合法權益與承擔社會責任相統一”的精神是高度一致的。社會成員這種集體主義價值觀念的培養，使人們在自己的長遠利益和根本利益上有了共同的寄托和追求，在行動上有了共同的方向，并以它為尺度去量度、評判、裁定現實事物和主體的選擇，審視實際生活，使整個社會處于一種和諧的秩序之中。

2．加強道德責任教育

道德責任教育是責任養成的重要手段，它是指生活于現實各種社會關系的有道德責任認知的人們，依據一定的責任要求和責任規范，對其他人有組織有計劃地施加系統影響的一種活動。作為一種道德責任，最終能否被社會大多數人所接受，關鍵固然在于它是否符合社會發展的必然性，但在很大的程度上也取決于社會的道德環境和這種道德責任觀念的傳播，而道德責任教育則是一個不可缺少的環節。

一個人來到這個世界上，起初并不懂得什么道德責任，只有在特定社會關系中的生活，將自身利益通過某種特定的方式和途徑與社會聯系在一起，才使其行為具有了某種道德責任的意義。這往往需要通過一種恰當的道德責任教育，揭示主體利益與其應當承擔的道德責任之問的關系，才有最后形成一定道德責任人格的可能。從某種意義上說，道德責任教育對于道德責任人格的形成具有關鍵性意義，這也已成為國際組織、各國政府及社會各界的共識。我國《公民道德建設實施綱要》指出：“提高公民道德素質，教育是基礎”，道德責任教育關系到每一個國民的責任素質，也關系到整個社會的風貌和國家的命運；聯合國教科文組織提出，21世紀的教育是“學會關心”的教育，即通過教育，使人們學會“關心社會和國家的經濟、生態利益”，要“關心全球的生活條件”，“關心他人”，“關心其他物種”等。

公民道德責任教育不同于一般的教育。首先，道德責任教育是一項持久工程。道德責任教育是改造人本身的復雜工作，絕不是可以一勞永逸的。道德品質的提高和道德責任人格的形成是一個漸進的過程，它的質的飛躍，只能是建立在平時對道德責任踐行的日積月累基礎之上。進行道德教育不可操之過急，要打持久戰，要不停頓地堅持進行道德教育，使人們對道德規范的要求習慣于遵守、須臾不離，從心所欲而不逾矩。其次，道德責任教育不能脫離實踐。離開了實踐性，教育必然成為空洞的說教和美妙的清談。只有通過生活實際中的事例，通過善和惡的對比，讓受教育者深受感染，才能逐漸形成比較穩固的道德責任情感。再次，道德責任本身是有層次性的，即對個人負責、對國家和社會負責、對人類負責。與此相呼應的是主體對道德責任的體認也有一個不斷深化的過程。因此，在教育過程中，對不同責任能力的人群應該有不同的責任要求，這就要求教育者要通權達變，能夠因人施教、因時施教、因事施教，這更有利于受教育者在實踐中對責任的踐行。

3．培育良好的道德責任環境

良好的社會道德責任環境對人的道德責任養成有著重要的作用。人是社會性動物，人組成了社會又生活在社會中。對一個社會來說，如果人人對遵守基本的社會道德規范，樹立責任意識，社會整體上就形成了良好的道德氛圍和環境，而良好的道德環境又反過來對人們道德責任的養成起著積極的促進作用。所以，進行公民道德責任教育一個重要任務就是利用社會大課堂，借助社會的力量來推進公民道德責任意識的提高。

環境對人的影響總是不知不覺而又無時不在，所謂入蘭芝之室，久而不聞其香，人鮑魚之肆，久而不聞其臭。就我國現階段來說，我們正處于并將長期處于社會主義初級階段，舊的心理、道德、習俗在某些人群中還有一定的影響作用，伴隨著改革開放和市場經濟的發展，資本主義世界的一些腐朽東西又不可避免的傳人我國，其負面的影響也日益凸顯，使整個社會道德環境不盡如人意。我們要實現科學發展、構建和諧社會，就必須正本清源，大力培育有利于社會發展的道德環境。道德環境的培育還需要一定的保證機制，它需要借助于教育、行政、法律、經濟、輿論等多種手段結合的力量，良好的社會道德環境能夠造成一種特殊的善惡分明的氛圍，對人的責任履行具有特殊的權威性，代表著廣大群眾的一種意志、情感和價值取向，使身在其中的人們不得不考慮自身的道德責任問題，自覺產生一種榮譽感和恥辱感。這種社會大多數人道德上成熟的善惡判斷，體現著社會總的價值取向，是維護社會安定的巨大力量。

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篇（9）

伴隨著市場經濟利益最大化的盛行，誠信缺失的問題越來越突出，大學生誠信觀念意識薄弱，容易受外來因素影響，目前，國家助學貸款不還、考試舞弊、學術方面的不誠信、以及欺騙老師家長的現象時有發生。例如，有的學生利用虛假的材料到生源地去助學貸款，更有甚者，部分貸款的學生畢業以后，缺乏正確的誠信觀念和意識，不能按時還款。

（二）大學生誠信教育機制不完善

誠信觀念的形成、誠信美德的培育以及誠信行為的養成，都是以誠信教育為前提的。誠信教育是系統工程，涉及教育者、受教育者、環境、方法等多要素。這些要素相互促進相互影響。從社會角度上講，誠信可以看成是一個包含國家誠信、企業誠信、家庭誠信、個人誠信等要素的系統。目前，這些要素中的很多環節都存在需要進一步完善的地方。目前，大學生誠信教育，主要注重實踐，而沒有從誠信觀念和誠信思想上培養。

（三）家庭和學校誠信教育缺位

應試教育的實行，讓更多的家庭只注重孩子的智育發展，而忽視了德育的發展，認為只要成績好，其他的都是可以忽略的。甚至有一些家長，自己本身就沒有起到很好的榜樣作用，做了一些有違道德誠信的事情，為了一些利益，而失去了誠信美德。孩子的模仿性強，家長的不良行為，從小就影響到他們，這些不良思想很可能會危害到孩子的一生。學校方面，目前小學、初高中階段，學校追求升學率，把更多的精力放在學生的考試成績上面，而忽視了思想品德教育。在有些小學，雖然開設了思想品德課程，但是部分這樣的思想品德課程被占用，用于上其他語文數學課程。大學的教育以高就業率為目標，更多的傾向于專業性和實用性，而在教育大學生“誠實守信”、“為人處世”等方面缺乏教育。

（四）當代社會負面影響

伴隨著市場經濟體制的確立，人們更多的追逐利益的最大化。在這個信息時代，各種信息充斥著每個角落。學生的心智不夠成熟，明辨是非能力還處在一個發展階段，這些信息如果得不到正確的辨別，一些違背道德法律的思想就會從負面影響學生們的人生觀和價值觀，從而影響他們的價值行為。這時候，學生的誠信觀念意識受到沖擊，誠信意識容易被失信代替，違約現象也容易出現。因此，學校要喚起大學生修身立誠的自覺意識，使大學生樹立講求誠信為關榮、以欺詐虛偽為恥辱的堅定信念，使大學生成為對自身、對他人都誠實守信的公民。

二、期望理論對大學生誠信教育的應用

期望從字面上去理解就是“對人或事物的未來有所等待和希望”。弗魯姆的“期望價值”理論可以簡化為以下公式:激勵力量=效價×期望值。其中，效價是指對自己對所要實現的目標價值估計，期望值是指對預期目標實現的可能性大小估計。要激勵高校大學生誠實守信，就必須讓大學生建立以下意識。

（一）效價：做一個誠信之人對滿足個人需要的價值

正如孔子所說，“人而無信，不知其可也”，做一個誠信之人對滿足個人需要的價值就在于，它是一個人為人處事的基本品德，是一個人立身處事基本準則；它是正確地處理人與人、人與社會和人與自然之間各種關系的原則，是一個社會賴以生存和延續的公共準則。就個人而言，誠信的價值就在于，它是自我修養和追求的一種精神境界，是我們每一個人為人處事的基本品德，是一個人立身處世必不可少的基本準則。“人無忠信，不可立于世”，如果一個人沒有誠信，就很難與他人進行正常的溝通和交往，很難在社會上立足。因為不講誠信的人，人們也不會對他講誠信，自然他也就不會得到他人的認可，在他的人生道路中提升能力和發展事業的機會也就會很少或者甚至沒有，所以他的人生也只能是碌碌無為。而與此相反，如果一個人講誠信，時時事事信守諾言，人們會更加信任他，他也就必會獲得更多提升能力和發展事業的機會。

（二）期望值：只要誠實守信就能保持良好的誠信記錄

期望值，是人們達到預期目標的主觀概率。人們總是希望通過自己的努力達到自己的預期目標，在目標還沒有實現之前，這就表現成一種期望。期望值越高，人們認為自己更有可能達到預期目標，期望值越高，實現目標的動機也卻強，所以人們也更愿意采取行動。反之，期望值越低，人們認為自己很難達到預期目標，所以就很難采取行動。

三、運用期望理論發展誠信教育有效途徑

為了加強誠信道德建設，使大學生樹立比較正確的、自覺地、全面的誠信意識和誠信觀念。應用美國心理學家弗魯姆的“期望理論”，調動其主動性積極性，提高期望的效果，激發學生進行自我教育和自我完善，使大學生認識到誠信是立身之本、道德基石以及實現自我價值的保障。

（一）正確理解效價，選取合適的期望目標體系

效價是指自己對所要實現的目標價值估計。“人無忠信，不可立于世”，如果一個人沒有誠信，就很難與他人進行正常的溝通和交往，很難在社會上立足。長期以來，學校采取了很多措施來加強誠信教育，但是失信行為還是不斷出現，如：考試作弊、助學貸款違約、論文抄襲等。誠信評價體系的逐漸完善，約束著人們自覺誠信行為，讓人們意識的誠實守信和誠信行為的價值越來越大。大學生誠信檔案是誠信評價體系之一，也是社會進步的重要標志。大學生誠信檔案是一種有形的記錄，以一種契約的形式約束著大學生的行為。誠信檔案客觀地記載了大學生在校期間的誠信狀況與成長軌跡。誠信檔案是大學生進入社會的通行證，是他們另一張“身份證”，其約束著大學生的行為，使大學生注意自己言行，關注自己誠信形象，不會為一點小利而迷失自己。大學生誠信檔案又是一種無形的約束，其具有巨大的約束力，時刻提醒學生增強信用意識，遠離失信行為，在潛移默化中讓學生樹立誠實守信觀念。建立誠信檔案，是道德教育建設與學生管理有效的結合起來。公開誠信內容，對誠信者進行獎勵，對失信者進行監督和懲罰，讓誠信行為和習慣慢慢養成。每年對誠信指數進行評價，并把誠信結果作為學生評先評優、入黨求職就業、保送攻讀研究生等行為的主要依據。更多的激勵學生成為一個誠信之人。

篇（10）

一

二十世紀以來，西方哲學、神學由近代轉向現代，這是一般史家的概念，這個概念當然并不是完全按照外在的計時方法來區分的，在哲學、神學上不像在現實歷史中有一條明確的時限可劃。哲學、神學之所以能劃分為近代和現代，是因為在這兩個時期中，哲學和神學有各自不同的特點和不同的問題。需要指出的是，現代西方哲學、神學中的問題同近代哲學、神學問題之間盡管有著質地差別，但仍然存在著內在的關聯。它一方面是對近代問題的繼承與接續，另一方面也是對近代問題做出的現代回答。因此，要深入研討現代哲學、神學中的生存本體論，就必須回溯近代哲學、神學對相關問題所做的說明，只有察源觀流，才能真正把握這一問題的發展脈絡和精神實質。在對諸多近代哲學、神學流派及人物的考察中，筆者既沒有選擇近代哲學的創始者笛卡爾、培根，也沒有選擇近代哲學的終結者黑格爾，而是選擇了康德作為重點分析對象。wWw.lw881.com做出這一選擇的理論依據是什么？以探討知識論問題而著稱的康德學說與生存本體論有何關聯？康德的相關見解對現代哲學、神學話語的生存論轉向有何種影響？對上述問題的回答構成了本論文的主要內容。

俄羅斯文藝理論家戈洛索夫克爾在其《陀思妥耶夫斯基與康德》一書中指出：“在哲學這條道路上，一個思想家不管他是來自何方和走向何處，他都必須通過一座橋，這座橋的名字就叫康德。”1)美國的康德研究專家貝克曾引述哲學家中流傳的一句格言：“在哲學問題上，你可以贊同康德，也可以反對康德，但不能沒有康德。”2)人們之所以給康德思想如此高的評價，主要原因在于：在康德哲學精神中，既囊括了他那個時代人類在日益豐富的社會生活實踐中所取得的優秀成果，也凝聚了西方文化自古希臘發軔而來的一切理智生活的智慧結晶，在康德這里既有蓬勃發展的自然科學及其方法的影響，又有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等一代圣哲的思想啟迪，還有文藝復興運動和馬丁.路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理論者和經驗論者的理論碰撞，又有法國早期啟蒙學者和人文學者的思想浸染，更有象牛頓、盧梭和休謨等這些時代巨人的人格和思想的深層積淀。正是在上述綜合因素的作用下，康德以德國自身的萊布尼茲——伏爾夫學派為背景，提出了自己的“批判哲學”，奠定了近代德國哲學和神學的基礎，而這種哲學和神學的影響所及又大大超出了德國的范圍。

然而要真正搞清康德在哲學史、神學史上的重要地位及其對現代生存本體論的影響，僅看到上述因素還遠遠不夠，更主要的是要從康德所提問題的深度和廣度上來理解康德思想的歷史意義。康德哲學和神學思想的根基是其《純粹理性批判》，特別是其中的“分析篇”，當代西方哲學、神學的主要思潮大都從這里出發來尋找自己的立足點。康德《純粹理性批判》的主旨是以批判考察人類先天認識能力為出發點，以闡釋理性與信仰的矛盾沖突為目的，其主要任務就是要確定人類認識能力有哪些先天要素及這些先天要素的來源、功能、條件、范圍和界限，最終為信仰留下足夠的地盤。康德把人類的認識能力首先區分為：作為低級認識能力的感性和作為高能認識能力的理性。感性通過先天的直觀形式——空間和時間去接受由于物自體對感官的刺激而產生的感覺，從而為高級的認識能力提供對象和質料。在“分析篇”中康德又把高級認識能力區分為知性、判斷力和理性三種。他認為知性的先天思維形式是所謂純粹知性概念（即范疇：如質、量、因果性、必然性等），知性運用范疇綜合統一感性材料才產生了經驗或知識，而范疇之用于感性材料是以從范疇規定時間圖型而引伸出知性的先天原理這種形式進行的，知性的這些先天原理具有建構性，作為認識對象的自然界的各種規律，正是知性通過其范疇或原理而頒定給它的，亦即人為自然立法，這就是康德自稱的“哥白尼式革命”。判斷力的作用則在于運用知性的先天原理去統攝、規定特殊的感性現象，以形成關于對象的具體的經驗知識。而理性的作用則在于通過其主觀產生的關于無條件者的理念（諸如：靈魂、世界、上帝等）去指導知性的活動，使認識達到最大可能的繼續、擴大和系統化。然而理性在認識中的迷誤在于：一方面它出于自己的本性不可避免地產生一些幻想，即把理念看作是有現實對象與之對應的概念，因而想去把握這些無條件的、超感性的現象界以外的對象，即物自體或本體。另一方面，它不了解知性范疇只有同感性材料結合才能產生關于對象的知識，因而把本來僅適用于感性現象的范疇，用來規定超感性、超經驗的物自體。其結果必然產生關于靈魂不朽之類的謬誤推論、世界有限與無限之類彼此沖突的二律背反及上帝客觀存在的虛假證明等。所有這一切都是舊形而上學所必然產生的假知識和偽科學。這說明只有現象可知，本體不可知，從而也就限制了理性認識的范圍。而這不可知的本體的存在也就為人擺脫自然必然性的意志自由、道德、對來生和上帝的信念留下了余地。由此康德認為他的《純粹理性批判》為未來科學的形而上學的出現提供了理論前提和基礎。3)

如果我們僅從康德《純粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在討論知識形成的可能性與必然性問題，但這僅是康德哲學的核心之點，而康德的真正目的是要由此出發來構建其更為恢宏磅礴的理論大廈。換言之，康德建構其“分析篇”的主要目的遠非僅僅要指明知識形成的可能性問題，而是要以人類知識形成的可能性問題為基點，探討與人類自身的生存密切相關的各種問題。他要使其思想由前批判時期的馳騖于外在宇宙而返回于內在宇宙，由前批判時期向世人呈現出的壯觀的自然之圖轉而再向世人貢獻一幀人類深遂的心靈之畫。在康德看來，知識與道德是不可分割的，因為人類理性的立法有自然和自由兩大目標，即不僅包含自然法則，而且還包含道德法則；最初是在兩種不同體系中表現它們，最終將在惟一的哲學體系中表現它們。基于這種考慮，康德在研究了人類心靈的認知能力后，又進一步研究人類心靈的情感能力和意志能力，以及這三種能力指向的三種對象——真、善、美。他認為其《純粹理性批判》論述了知識如何可能？它是理性的基本目的；《實踐理性批判》論述了道德如何可能？它是理性的終極目的；《判斷力批判》論述了審美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判斷力中綜合統一起來，消除了自然和自由、知識和道德的分離。康德晚年對自己一生的哲學研究進行了認真總結，他認為他一生中哲學研究的所有問題都是圍繞與人的生存狀況密切相關的四個問題展開的，當他完成《單純理性范圍內的宗教》一書后，給朋友司徒林的信中說：“很久以來，在純粹哲學的領域里，我給自己提出的研究計劃，就是要解決以下三個問題：一、我能夠知道什么（形而上學）？二、我應該做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接著是第四個、也就是最后一個問題：人是什么（人類學）？”4)與上述四大問題相對應，從而產生了四門學問：認識論，倫理學，宗教學，文化人類學。

由于康德的思想涉及到人類精神文化的全部學科，它在體系上博大恢宏，內涵上豐富深厚，幾乎各個部分都閃爍著智慧的真知灼見，從任何一個角度看它都呈現一種面貌，以致對它的研究和理解不能不存在一定的困難。它不像黑格爾哲學那樣在體系上易于領會，在環節上含混難懂，而相反在環節上清晰易懂，在體系上卻難以把握。所以，國內外歷來做康德的文章因立足點和傾向性的差別，常常各執一端、各據一偶。有人把康德看作一個知識學家、倫理學家、美學家，也有人把他看作一個科學家、心理學家、宗教學家、法學家、人類學家等等。康德的精神在某些人的心目中是支離破碎的，它在被多元化的同時，也被專門化了，仿佛任何一門科學都可以從康德這個百科全書式的坩鍋里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸餾、發酵、膨脹而形成一種新的體系和學問。5)

上述現象的出現向我們提出了重新認識和理解康德的任務，即在對康德進行分析研究的同時還要進行綜合的研究，把分析原則寓于綜合之中，把康德學說看成一個完整的有機體：它有著自身的宗旨、基本問題和邏輯線索，有著自身的風格和特質，它的各個部分和環節表現出一種有機的遞演關系，并服務于一種終極的目標和理想。基于此種認知，筆者認為康德在東西方世界之中之所以具有強烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其學術思想的深層所包含的濃郁的人情味和生命氣息。康德的精神包容了與人類生活緊密相關的一切實踐領域，思考了人生的根本問題，度量了人類心靈的各種功能、條件和界限，它不僅揭示了宇宙的智慧，更是涵攝了生命的智慧，在茫茫無垠的自然寰宇中凸現了人的價值、人格的尊嚴和人性的自由。因此，只有從人學的視角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神實質。但本論文的主旨不是要探討康德的人學思想（筆者對此另有專論），而是要以此認識為基礎，探討康德之后受其人學思想影響而發展起來的各種哲學、神學思潮及其這些思潮的生存論轉向問題。由之，一方面使我們從中尋覓出現代西方哲學、神學話語生存論轉向的歷史軌跡，另一方面也使我們更為清晰地透視現代哲學、神學與康德人學思想的內在關聯。下面筆者分四條路線展開這種考察，這四條路線分別是：費希特、謝林、黑格爾的傳統哲學路線；科學主義的語言分析路線；人本主義的現象學路線和現代神學路線。

二

康德以知識論為基礎，以人為中心的哲學，是近代歐洲哲學的分水嶺，但誰也不能在分水嶺上停留太久。康德的知識論顯然留下了許多難以解決的問題。既然知識以主體和客體的分離為前提，那么這種知識只能是抽象的概念式的知識，就活生生的現實過程而言，是一種割裂了的理智形式，因而這種知識不是真知識。在康德看來主體與客體之間固然可以得到相對的結合，但卻永遠有一條不可逾越的鴻溝，于是這種知識論，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地。康德本人并沒有回避這個矛盾，而是徑直地宣布了一個不可知的領域，因而在現象與本質之間設立了一個不可超越的界限。打破這個界限，就必須打破主體與客體僵硬對立的這一形而上學思維方式。從費希特、謝林到黑格爾，特別是黑格爾高舉起辯證法的旗幟，與這種形而上學知識論對立起來。黑格爾堅決反對康德主體與客體、實踐與理性相分離的做法，試圖從積極的方面發展康德的理性概念，在其《精神現象學》中他把人的精神分為“主觀精神”、“客觀精神”、“絕對精神”三大階段。“主觀精神”是指個人的精神，它又分為三個小的階段，這三個小階段大體上是個人的意識從最原始的、與禽共同的、低級的、模糊的主客不分的狀態經過區分主客到達初步的主客統一的過程。但即使是個人精神的最高階段，也仍然具有有限性。個人的精神為了要實現自己，必須認識到自己的有限性，亦即否定自身，并從而獲得自己的無限性。有限精神的這種真理就是絕對精神。從個人的有限精神到絕對精神之間還需經過“客觀精神”，即個人精神的外部表現如法律、道德、社會（包括家庭、市民社會、國家）等，國家是“客觀精神”范圍內最高的主客統一、最高的主體性和自由。但“客觀精神”范圍內的主體性和自由例如政治上的自由仍然是有限性的，因此，人的精神的發展必須超出歷史即整個“客觀精神”的階段，進入“絕對精神”的領域，在此領域中最高的主客統一才得以最終完成，這里的主體性才是無限的，自由也得到了最后的最完滿的實現。至此，人與“絕對精神”同一，有限者的個人達到了“真無限”，這樣的人乃是最真實、最完滿的人。“絕對精神”還有其本身的發展階段：第一是藝術的階段，即以直接感性的形式把握無限的絕對；第二是宗教，即以表象的形式把握無限的絕對；最高的是哲學，它以概念的形式把握無限的絕對。黑格爾認為藝術、宗教都各有其有限性，只有“純思維”或“無限的思維”及其產物“純概念”才是最高的“真無限”。6)

然而黑格爾這種超乎主體與客體、實踐理性與理論理性之上的“綜合”（絕對理念），本身仍然是一種理論理性。黑格爾的哲學表面上客體性原則占主導地位，實際上仍以主體性原則為核心。理念為事物之全體或總體、總和，仍是抽象的事實。因此，黑格爾的絕對哲學把一個生動活潑，在他說來是“辯證法”的過程納入了最高形式、最僵硬的邏輯體系，舊形而上學的虛幻性和內部的不可調和的矛盾，在黑格爾標舉人的自我實現歷程的《精神現象學》中暴露無遺。特別是黑格爾的這種“思辨哲學”雖然保留了自己獨特的“范疇”，但仍建造不出一套自己特別的“語言”，它還得用“本質”、“存在”、“可能”、“現實”、“必然”等這些詞匯來論述自己的思想，于是同樣一個詞，仍分為“經驗”和“超驗”兩種意義，而后一種意義遭到了實證主義的強烈反對，指出那是人類日常語言的含混引起的誤解，是想象的產物，因為“絕對”就像“上帝”和“魔鬼”一樣是既不可證明又不可證實的。這一派思潮，從g.e.莫爾發起對“絕對唯心主義”猛攻以來，經過了許多發展，到維特根斯坦早期《邏輯哲學論》有了一個類似康德《純粹理性批判》“分析篇”那樣完整的分析性“語言哲學”理論。研究這一思想發展線索是一個很有意義的課題。但由于這一思想路線與本論文生存本體論的關聯度相對較小，故筆者不作為研究重點。

三

如果說以英美國家為主的科學主義思潮中的語言分析學派在康德經驗知識論基礎上開辟了否定黑格爾“客觀唯心主義”的重要路線，那么歐洲大陸現代現象學派則在康德理念論基礎上發展出了另一條對抗黑格爾客觀唯心主義的主客二分的思想路線。毫無疑問，現代現象學的奠基者和創建者是胡塞爾。胡塞爾把康德的先驗性原則貫徹到底，甚至認為先驗性是歐洲哲學的最終依歸。他認為康德的知識論在感性篇中容納了感覺雜多性是一種不徹底的表現，他的目標是要建立一個純思想性的精神世界。他從思想與語言的關系入手，認為人的思想離不開語言，語言是人為了掌握客觀世界而設計出來的符號，語詞作為符號有兩方面的意義：一方面是有所指，即指一個具體的事實對象；另一方面又是一種表達，描述一個普遍的思想。所指與對象有關，而表達則與意義有關，二者有原則區別。分析哲學重視“所指”，認為“所指”決定“意義”，“無所指”也就“無意義”。胡塞爾則認為“意義”與“所指對象”之間是一種“游離”和“浮動”的關系，意義本身具有獨立性。7)“意義”的發現，在胡塞爾看來，無異于揭示了整個西方哲學的最后秘密，找到了從古希臘開始哲人們所尋求的東西。胡塞爾又從笛卡爾那里采用了懷疑論，并將它發展為“懸擱法”，將一切感覺經驗的表象成份“括起來”，然后問“剩下了什么”。經過現象學“括起來”后所“剩下的”，就是“本質”，就是“意義”，它不是單純的感覺，也不是單純的概念，它不是形式推論出來的，因而有一種直接性，但又是普遍的，因此又是一種理智的直觀或直觀的理智。

如果我們把胡塞爾的“意義世界”同康德的“理念論”加以比照，也許更有助于我們理解胡塞爾現象學的本質內涵。康德不是說純理性概念沒有“客觀的”、經驗的對象嗎？事實上如胡塞爾在《邏輯研究》中已經說明過的，一切“理念”所要考慮的都不是這個客觀的、經驗的對象，而只是需要“意謂的對象”，因而，本來“理念世界”就是自成體系，可以與實際的物質世界無涉的。所以他一再強調他的“理念”，就是康德意義上的“理念”。正因為“理念”與客觀物質對象有這樣一種“游離”的關系，才能不受物質世界變幻不居的表象的影響，使人類的知識達到一種絕對性。所以，從這個意義上來說，胡塞爾的“理念”論是把康德的的“理念”論拉回到現象界來，使“本體”“現象化”，同時也使“現象”“本體化”，這樣“現象”、“知識”才能絕對的可靠。這樣胡塞爾就否定了康德的不可知論，所謂“物自身”雖然不是“事實的知識”，即“上帝”、“意志自由”、“不朽”雖然不是具體科學的對象，但它們在人的想象、幻想里卻是可能的對象，而且作為思想的對象，作為意謂（意向）的對象在思想中更有著必然的根據，因而我們不但經常“言說”它們，而且也經常“討論”它們。8)

四

以上我們以康德為出發點，從黑格爾討論到胡塞爾，從表面上看來，他們的理論似乎與生存本體論無所關聯，事實上恰恰相反，海德格爾正是從康德的“理念論”、黑格爾的“絕對精神”、胡塞爾的“意義世界”發展出其生存本體論的思想。我們知道，胡塞爾強調先驗的純粹意識之直觀是把握事物的根本方法，借助此種方法，人們便可以將事物的意義世界變成內在于我們意識中的存在，在這種純粹意識之中，主體與客體、意識與存在、物與我便真正實現了徹底的統一。但海德格爾認為胡塞爾利用本質直觀所獲得的“意義世界”和黑格爾用思辨邏輯所獲得的“絕對精神”都是一種不真實的存在，因為他們在其認識道路上所堅持的仍然是主體性原則，所不同的是胡塞爾比黑格爾走的更遠、更徹底，然而真實的存在早被他們遺忘和遮蔽。在海德格爾看來，凡是要探討主體與客體關系的學問，一旦忽視了人的存在，將人的存在存而不論，或對人的存在沒有獲得清晰明瞭的理解，那么這種認識必然是錯誤而虛假的，最終仍然要重蹈主客二分的傳統形而上學的覆轍。海德格爾認為要真正克服一種傾向，不是從外部用另一種傾向代替它，不是在各種對立關系中來回顛倒，不是你說東，我說西，而是要找出它的根源，使這種對立“過時”。有鑒于此，海德格爾要深入到胡塞爾“純粹意識”的原始根基——人的存在（此在dasein）中來探討哲學的根本問題。換言之，海德格爾要對作為哲學起點和終點的人的存在做基本分析：通過探討與人的存在密切相關的在世、操心、死亡、時間等問題而重新為哲學置基。海德格爾認為人的存在，即“此在” (dasein) 是意義世界得以開顯的前提條件，“本質直觀”、“純粹意識”只是此在與存在發生關系的結果，一旦失去此在，“本質直觀”、“純粹意識”便了無支撐的根基。9)如果說胡塞爾討論的是現象的自顯，海德格爾則要究明現象自顯的本源，從此種意義上講，海德格爾的現象學就是“存在學”，就是對此在及此在與存在關系予以解蔽的詮釋學。

當然，海德格爾對西方哲學所做的這種生存論轉向不是空穴來鳳，在其前面已有克爾凱郭爾、叔本華、尼采等人的相關論述奠定了基礎。克爾凱郭爾是現代西方思想史上第一位生存哲學家、神學家，也是西方哲學、神學話語中生存論轉向的肇端者。在克氏看來，思想與生存本來是不分軒輊，其道一體的，在古希臘多義的“to be”、“being”中已經貫注了豐富的生存思想，這種思想與生存的同一境界在柏拉圖的哲學中被分離了，從柏拉圖開始出現忽視生存并且分離思想與生存的傾向，本來平實的“思想”退化為艱深晦澀的“思辨”，活生生的生存被貶低為僵死的“實存”。因此，克氏對歐洲理性主義傳統存在論中沒有人，特別是沒有“個人”的歷史深惡痛絕。當然克氏對個人的強調也有一個限度，即個體的生存必須順從于上帝的存在。上帝存在但不生存，個體生存但不存在，前者是本體，后者是派生物，對生存的自我理解最后必須歸結到宗教信仰上。

叔本華與克爾凱郭爾的思想一脈相通，他一方面以反理性主義的哲學方法，對抗以黑格爾為代表的德國理性主義哲學權威；另一方面以唯意志論的人生哲學批判以康德為代表的理性主義實踐哲學。他認為生命意志無所不在，又無所不能。世界的一切都只不過是這種生命意志的“客體化”顯現形態，顯現的過程猶如柏拉圖的理念運動，有著不同的等級和形式，人是生命意志客體化顯現的最高形態，因此，我的意志便是生活意義的本原和所有行動的原因和目的。人的悲哀在于他以遠遠超過一般生物的感受力卻承擔著與一般生物同等的生存，人清楚地知道生存的悲劇結局，但卻無法逃脫對這一悲劇結局的痛苦體驗。

尼采不滿于克爾凱郭爾和叔本華的悲觀主義生存觀，在對西方傳統文化進行徹底批判的同時，提出了英雄主義的生存觀。尼采認為，從蘇格拉底以來的西方文化和道德已經完全喪失了它存在和發展的必然性理由。人們所馴服的“自在之物”本身就不存在，“自在之物”是荒謬的，如果我們撇開一物的全部關系、特征、活動，就不剩有該物了，物性是我們根據邏輯需要虛構進去的。人的生存高于一切，人的生存可能是孤獨的、不幸的，但絕不是悲觀的。因為超人的意志可以承受起這種孤獨與不幸并轉化為生命的動力。生存的悲觀轉化為生命意志的崇高。上帝已死，人再也不能按上帝的形象塑造自己，而是由自己的意志所規定，其中那些完全以自己的意志支配了自己的生存從而真正顯示出生存的超越性意義的，尼采稱為“超人”。正是由于尼采對西方傳統的超驗生存觀及神學生存觀的徹底反叛，也由于他對前期生存哲學的消極的生存觀的批判，生存哲學進入到一個新的時期。生存論問題開始成為現代人學哲學家們的普遍文化自覺。10)

然而由生存哲學所啟動的生存論轉向集大成于海德格爾，如前所述，海德格爾把反叛的矛頭從近代康德、黑格爾及至現代的胡塞爾擴展到整個傳統哲學，把在尼采那里尚作為一種現象的思想性反叛深化到對哲學基礎即存在論的系統清理與批判。海德格爾指出，西方哲學中整個兩千多年形而上學的歷史恰恰是真正的“存在”被遺忘的歷史，表面上看是確立存在的歷史，其實是在拋開了現實的、活生生的人的生存，即此在（dasein）之后對于實體化與知性化的“在者（das seiende）”的確證，因此海氏提出以“此在”為中心重建基本存在論，并把通過此在所呈現出來的存在直接稱為“生存（existenz）”，認為只有通過此在才可能主動地確立與世界的關聯（在世），從而真正闡釋“存在何以在”之類的哲學根本問題。

五

在康德思想遺產中發展出的與生存論相關的第四條路線是現代神學路線，在對這一路線展開討論前，筆者認為有必要對康德的神學本體論予以說明。我們知道，上帝在并且與我同在是康德終身的信仰，但上帝怎樣在、怎樣與我同在卻是康德“批判哲學”神學觀的核心問題。康德指出，上帝應是經驗世界的外在，宗教神學本體論、教會神學宇宙論和自然神論等關于神的觀念偶然隨意，并不能證明上帝之在。經驗界的上帝死了，道德世界之在、內心希望之在才是上帝的居留之所。人類只有通過對道德的探索才可能確立上帝之在。道德的核心是責任，責任的基礎則是人對自由的呼喚和自由的實現。當人向道德的上帝敞開自身，人便開始了一種源于信仰、顯于道德行為中的生命直覺：思。“思”使我們走向上帝，“反思”則使上帝接納了我們。真正的上帝應是人的自由生存的注解。11)

康德之后的施萊爾馬赫12)在批評康德的過程中從生存論的角度提出了自己的宗教情感論。他認為康德由道德服從引伸出的神學本體論，預定了主體、客體之間的分裂，預定了人與上帝的差異、分離與距離，必需在同一性原則的力量下克服這種差異。這種同一性的力量既不是理論知識，也不是道德行為，而是一種無條件的絕對依賴的情感，這種情感不同于主觀的心理情緒，而是超越于主體與客體之上的宇宙對我們存在的深層結構的影響。施氏還區分了兩種無條件依賴的形式：一種是因果性的依賴，即指向一個東西，如兒童依賴父母；一種是目的性的依賴，即指向一個目的，如道德完滿。施氏認為基督教是一種目的性類型的宗教，它具有無條件依賴道德命令的特征，在這里康德的影響又顯現出來。13)

深受胡塞爾現象學影響的神學思想家舍勒則認為上帝的存在完全是自體自根的，不依賴于人的情感而存在，如果承認了施氏的理論，就等于承認沒有眼睛（主體的宗教情感）就沒有顏色（上帝）。由此舍勒提出了自己的神學生存論主張，他認為擁有一個“絕對之域”是有限個體之意識的本質，這種絕對之域同時是存在和價值的一個未知數x ，個體意識必須用某種意涵去填充它。舍勒稱這種絕對之域的意涵為“信仰財富”，宗教信仰的建構屬于人的內在本質。一無所信者仍是一位信仰者，其信仰意涵是“虛無”。宗教行為的意向性建構作為人的意識本質，并非在于它是人性的，而是在于人是“有限性”的存在。對人來說，選擇不在于信仰或不信仰，而在于是否能使信仰獲得“恰切的信仰對象”。

面對康德以來（可上溯至柏拉圖）的本質主義的生存本體論，即從人在整個宇宙中的本質屬性（諸如：人本性的善與惡、人的有限與無限）來談人的生存、人與上帝關系的理論，當代新教神學家布爾特曼、莫爾特曼等人則提出了觀察人的存在與上帝之在的另一種方式，即從人在特定時空中的生存狀況及人被異化的生存條件為出發點來談人的存在、人與上帝的關系，并形成了一整套影響日漸深廣的生存神學和末世神學理論，特別是健在的德國神學家莫爾特曼從人的生存與死亡談及人類歷史的延續與終結、宇宙自然的生成與毀滅，從而形成了一套整全的末世神學理論。

綜上所述，筆者認為康德《純粹理性批判》一書的主旨不僅是在討論知識論問題，而是主要在討論理性與信仰的關系問題，康德以此書的研究成果為基礎，進一步完成了其他各部批判性著作，最終以他個人和他那個時代所獨有的方式回答了有史以來困擾人類的四大哲學和神學問題：人能夠認識什么？人應該做什么？人應當希望什么？人是什么？但康德僅是行走在真理途中的偉人，在他之后的哲學家、神學家一方面從其思想遺產中汲取營養，另一方面又從其理論體系中發現矛盾，并繼續前行，力圖克服他留下的各種矛盾。其中，費希特、謝林、黑格爾以西方傳統哲學特有的方式在更深層次上回答了康德的四大問題；而科學主義思潮、人本主義思潮及各種宗教神學理論則結合現代社會的人類處境，以新的話語方式對近代社會康德提出的問題做了現代回答，特別是以胡塞爾、海德格爾為代表的現象學派；以施萊爾馬赫、舍勒、布爾特曼、莫爾特曼為代表的生存神學、末世神學最終完成了西方哲學、神學由本質主義存在論向存在主義生存本體論的轉向。西方哲學、神學的這一轉向將成為二十一世紀哲學、神學研究的起點，我們還會像康德一樣繼續行走在通往真理的途中。

參考文獻：

1．何爾森.古留加，《康德傳》，賈澤林等譯，商務印書館，1981年版，第121頁。

2．l. w. beck, studies in the philosophy of kant, the bobbes – herrill company, 1965，p3。

3．參閱楊祖陶、鄧曉芒編譯，《康德三大批判精粹》，人民出版社，2001年12月版，第19頁相關論述。

4．康德著《單純理性范圍內的宗教》，李秋零譯，香港漢語基督教文化研究所，1997年版，第216頁。

5．范進，《康德的文化哲學》，社會科學文獻出版社，1996年12月版，第5頁。

6．張世英，《自我實現的歷程》，山東人民出版社，2001年1月版，第215頁。

7．胡塞爾《邏輯研究》第二卷，商務印書館，2000年1月版，第326頁。

8．葉秀山，《思.史.詩》，人民出版社，1988年12月版，第87頁。

9．陳俊輝，《海德格爾論存有與死亡》，臺灣學生書局印行，民國八十三年九月版，第44頁。

10．鄒詩鵬，生存論轉向與當代生存哲學研究，求是學刊，2001年第5期，第33頁。