序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇對外漢語教師范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

非漢語環境下對外漢語教師應具備的能力

( 一) 為學生創設語言環境，加深學生對語言的理解我們的教學目標不能僅限于課本，比如在學習新內容時，我們可以仔細地分析和講解其中的關鍵詞語。通過大量的例句，告訴學生這個詞語在不同的句子中可以表達不同的含義。或者可以找出這個詞語的同義詞，讓學生做替換練習，讓學生分清哪些詞語可以進行替換，其意思并不改變，而哪些詞語盡管意思相同卻不能相互替換。我們還可以帶領學生有感情地進行多次朗讀，這樣，不但可以加深學生對所學知識的印象，還可使學生在相似的語言環境中有更敏捷的反應。在海外教學中，老師一方面要有意識地盡量多地介紹中國的民俗文化、民間傳說及中國國情等，全面地擴大學生的知識面，加深學生對中國的認識。另一方面，通過和學生所處地區的文化比較，找出其中與漢語相通或相似的文化點，利用這些內容，提高學生對漢語的興趣。教師要做的就是“通過適當的方式、方法和技巧，把語言知識、語用知識和有關的文化知識轉化為學習者的言語技能和言語交際技能”。

( 二) 提高學生的學習興趣非漢語環境下的學習者由于欠缺漢語溝通和鍛煉，因此，很容易喪失對漢語學習的興趣。對于這一點，教師要把調動學生的興趣作為漢語教學的重點。首先，教師不但要為全體學生制定總體的教學計劃，還要“因材施教”。同時，對于學生應該“該鼓勵則鼓勵”。在保證課堂任務能夠順利完成的情況下，應該多做游戲，多組織活動，達到“寓學于樂”的效果。

對外漢語教師需要提高的自身素質

( 一) 加強國際意識，富有責任感和使命感海外的中國對外漢語教師出國之后代表的不僅是個人，更是一個國家的形象，因此，應該有“國際意識”，平等待人，自尊自重，體現中華民族的良好美德，做到舉止得體，行為優雅。

( 二) 尊重各國文化，批判性地“拿來”無論是廣義的文化，還是狹義的文化，“都是人類社會歷史實踐過程中創造的物質財富和精神財富的總和。”作為對外漢語教師，要尊重、理解他國文化，同時也要具有批判精神，取其精華，去其糟粕。

( 三) 提高專業能力素養通曉本學科的內容、理論和概念，了解相關學科知識，掌握一般知識。在海外的對外漢語教師不僅應該具有過硬的基礎知識，更要具有廣泛的文化知識和過硬的心理素質。只有這樣，才能游刃有余地進行教學，愉快地與學生溝通，提高他們的學習興趣。

篇（2）

一、對外漢語教師教學能力存在的問題

一般我們認為，對外漢語教師教學能力包括知識掌握能力、教學組織能力以及教學表達能力等三個方面，其中任何一種能力的缺失或者相對薄弱都會直接影響到教學效果。目前我國的對外漢語教師教學能力在不斷提高，隨著專業化教育人才的增多，對外漢語教師隊伍在不斷壯大。在看到教學能力提升的同時，我們也注意到，當前對外漢語教師教學能力仍然存在著一定的問題：首先，對外漢語教師教學創新能力不足。創新是事物發展的源動力，在教學過程中，創新是提高教學效果、實現教學目標的保證，特別是在新課改的環境下，教師教學的創新能力更直接影響到學生的綜合發展水平。目前對外漢語教師教學創新能力還不足：一方面，在教學內容上，對外漢語教學本身作為語言教學，其內容的可變性強，可塑性也強，但是很多對外漢語教師對于教學內容的確定，仍然按照傳統的課本套路照搬，缺乏在內容上的創新，這樣很容易給學生帶來學習疲勞；另一方面，在教學方式上，對外漢語教師的教學方式多是“灌輸式”教學，教師在課堂是絕對的主角，對直接進行理論上的講解，而學生的參與度極低，語言教學的靈活性不能在課堂上有所體現，最終使學生對此門功課的學習缺乏熱情。由此可見，目前對外漢語教師的教學創新能力是亟需解決的問題。其次，對外漢語教師教學知識掌握能力有待提高。知識掌握能力是教師開展教學活動的基礎，只有具備一定的專業知識，教師才能更好的向學生講授專業知識，學生的學習才能順利進行，目前對外漢語教師多是專業的對外漢語畢業生，在進入崗位之初，他們一般具有較大的知識儲備量，但是社會在不斷發展，對外漢語教學的內容也在不斷變化，這就要求對外漢語的老師不斷學習來充實自己的知識，但是目前教師的職業培訓較少，對于知識的掌握能力多停留在進入崗位之初，如此一來，對外漢語教學作為一種語言教學，就與多變的社會之間存在了差距，很難滿足社會對對外漢語人才的需求。因此，對外漢語教師的知識掌握能力的提高，也是未來對外漢語教師教學能力培養總需要解決的問題之一。再次，對外漢語教師個人職業素養仍需改善。很多教師容易忽視個人職業素養，事實上，教師的職業素養也是教師教學能力的體現，也直接影響到教師的教學成果。對于對外漢語教學而言，教師的職業素養除了一般的教師的服務教育、認真教學等要求之外，更要求教師的個人表達能力、個人基本職業道德，因為這些內容本身就與對外漢語有著密切的關系，目前一些教師只注重理論教學，認為教師只要做好基本的教師工作即可，事實上，對外漢語教學，更多的也是傳遞一種語言的魅力，傳遞一種較高的道德素養，所以說，教師在基本的教學之外，也應該注重個人職業素養的培養，這樣才能保證個人教學能力的提高。

二、對外漢語教師教學能力培養策略

針對上面提到的對外漢語教師教學能力中存在的問題，筆者認為，對外漢語教師教學能力的培養，可以通過以下幾點實現：第一，增加對對外漢語教師的職業培訓。增加對對外漢語教師的職業培訓，是對外漢語教師教學能力培養中不可缺少的策略，正如上面我們所說，今天的社會瞬息萬變，即使在從業之初，具備較高的教學能力，如果不能及時培訓，接受新知識，也很快就會被社會淘汰。在對對外漢語教師進行職業培訓的過程中，一方面要注重知識掌握能力的培訓，也就是培訓內容中應當包括對外漢語知識，在鞏固教師知識能力的同時，及時將新知識、新內容傳遞給對外漢語教師；另一方面，也應該注重對教師個人素養的培養，除了基本的職業要求之外，也應該在培訓過程中，全面提高教師的教學素質。此外，在對對外漢語教師進行職業培訓的過程中，也可以加入關于教學方法的培養，這有助于對外漢語教師教學創新能力的提高。第二，開展對外漢語教師的學術交流。學術交流對于對外漢語教師教學能力的培養也是非常重要的，在學術交流過程中，對外漢語教師之間可以對相關知識有更深入的理解，同時，在學術交流過程中，教師之間的溝通和交流有利于教學方法的分享以及教學心得的分享，對教師之間的借鑒和學習有很好的幫助。另外，在今天的社會環境下，學術交流活動也是教師對個人教學能力的評定，通過不同教師的觀點表達，教師可以認識到自己的不足。當然，在對外漢語教師的學術交流活動的開展中，也要注重對國外先進教學理念的引進與融合。

作者:郭教才 單位:海南熱帶海洋學院

篇（3）

國際漢語教師是國家文化的傳播者，更是國家形象的代言人。教師隊伍的人才素質、文化水平、專業技能以及政治態度都要承受國際的眼光和國家的考核。為了提高國際漢語教師的數量和質量，培訓工作至關重要。根據國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準(2010版)》，參照國內外外語教師標準和培訓大綱，學員應具有從事國際漢語教育的職業意識和專業知識，具備較強的漢語教學能力和跨文化交流能力，勝任國際漢語教育教學工作。隨著中國文化在國際市場的導向性逐步增強，作為人才培養搖籃的高校紛紛設立對外漢語專業。該專業要求學生具有深厚的漢語言文化底蘊、熟練的英語口語、較好的表達能力和溝通能力，并且畢業后能夠在國內外從事對外漢語教學工作。目前，對外漢語專業已經得到了國家教育部的高度重視和大力扶持，漢語言文字學、漢語國際教育、中國語言文字以及語言應用及語言規劃等相關專業因與對外漢語專業有著相似的教學目標和課程內容，也日益得到就業市場和對外漢語教師的認可。目前，吉林省高校漢語言類專業根據層次差異授予學位，包括學士、碩士、專業碩士和博士學位，具體專業設置及師資力量的基本情況，如表1所示。根據表1統計分析結果如下:①吉林省開設漢語言教學類專業的高校共14所，以師范類或文科類院校為主;②吉林大學和東北師范大學具有這類專業的博士學位以及漢語國際教育碩士的授予權，東北師范大學還具有對外漢語專業的二學位授予權;③長春理工大學、延邊大學、東北師范大學人文學院、吉林師范大學、北華大學具有這類專業碩士學位授予權。其中，長春理工大學擁有對外漢語專業的二學位授予權，吉林師范大學擁有漢語國際教育碩士的授予權;④吉林大學、東北師范大學、長春理工大學、吉林師范大學、白城師范學院這類專業的教授、副教授數量較多，長春、四平、白城3個地區教學師資和學生數量較集中;⑤民辦院校華僑外國語學院緊跟市場脈搏，在對外漢語專業的師資方面也具有一定優勢。高校專業人才的培養不僅要依托教學系統管理及師資水平，課程設置的合理安排同樣重要。吉林省高校對外漢語專業的課程設置情況如表2所示。到目前為止，吉林省高校對對外漢語人才的培養主要是依托專業設置、課程內容、必修科目、選修科目、課程實踐、社會實習來開展的，除授課內容之外，其他方面與普通專業區別不大。部分高校會采取推薦實習、課程模擬等方式提供實習實踐機會，幫助學生在理論和實踐上達到統一。

吉林省社會培訓機構對外漢語教師人才培養調研

2006年國家漢辦停止了“國家對外漢語教師資格證書”的認證考試，到目前仍然沒有重新啟動。隨著國際市場和國內市場對對外漢語教師的需求量日益增多，對外漢語教師培訓市場也在逐步擴大。在市場的驅動下，市面上出現了五花八門、名目繁多的“對外漢語教師”類的培訓及認證，目前全國漢語教師認證機構多達7家，授權不同的培訓機構，吉林省范圍內現有的授權公司和培訓機構及培訓詳情如表3所示。社會培訓機構一般采用周末班和網絡班兩種課程設置，課時設置在100學時－300學時之間，實踐課30學時－60學時左右。在內容上，大多根據學員的不同背景、特點和需求，設計具有針對性的課程組合方案，實施分類、分層培訓;在形式上，采取案例分析、課件設計、小組討論等多種方式，提高學員解決實際問題的能力;在實習實踐上，通過教學觀摩、模擬教學、試講等環節，培訓學員的實際教學能力。網絡班型大多采用面授、網絡相結合的方式，將線上線下、課內課外有機結合。各培訓機構所提供的認證明目也不盡相同，包括①國際認證協會———國際注冊漢語教師資格證書。認證注明為中國區唯一經美國國務院簽印并由中國駐美國大使館認證認可的國際認證協會，于2011年在中國首次舉行國際漢語教師資格測試考試。目前在長春有兩家合作單位，分別是圣禹博凱國際教育咨詢(北京)有限公司、儒森漢語對外漢語國際授課機構，四平市的合作單位是吉林伊格爾學院，在吉林也有合作單位。②國際漢語教師協會———國際漢語教師職業資格證書。國際漢語教師協會(InternationalChi-neseLanguageTeachersAssociation，簡稱ICA)是專業從事國際漢語教師培訓、考核和外派的國際權威認證機構。ICA推出的“國際漢語教師職業資格證書”得到153個WTO成員國教育部門的共同認可;在國內經過中國外交部、國家人事部等認證部門認可;在歐美該證書是唯一經過英國大使館、美國大使館等100多個國家的領事館認證認可的國際漢語教師資格證書。③國際漢語教育學會———國際漢語教師執業能力證。國際漢語教育學會于2007年研發了《國際漢語教育評價體系》，為各國漢語教學單位提供漢語教學總體設計方案、學習者語言水平測量系統、教師評價體系、教學評估方案、教材選擇系統等服務。國際漢語教學執業能力測試通過者獲得國際漢語教師執業能力證書。④北京語言大學———國際漢語教師職業培訓證書體系。

建議

經上述分析，吉林省對外漢語教師的培訓，包括省內高校及培訓機構的教學管理和師資、教材及課程等方面的設置都比較成熟和完備，但仍顯現一些問題，主要有①省內高校對外漢語教學的師資分布不均，與韓國、俄羅斯等交流較頻繁的延邊等地區對外漢語相關專業的人才培養沒能得到重視，并且師資相對薄弱;②對市場洞察力相對較敏感的民辦高校對外漢語專業人才培養缺乏動力，原因不僅在于教育行政部門對對外漢語的人才培養投入力度有待加強，還在于對外漢語專業人才的就業渠道有待拓寬，以增加該專業人才培養的吸引力;③對外漢語及相關專業課程體系中對實踐教學重視程度不夠，體現在實踐課程明顯少于理論課程，這種情況的出現也緣于省內提供教學實踐的機會較少，倡導向社會培訓機構借鑒和學習;④專業教學內容更新較慢，教學形式單一，并且整個領域內學生的基礎教育不夠扎實，尤其是培訓機構的培養方案，甚至進行以拿證為目的的教育。針對以上問題，建議如下。

應均衡分布對外漢語教學及相關專業的師資為讓更多的省內高校對外漢語教學及相關專業的師資平均分布，建議采取教師輪流制，教授專家級教師輪流到不同地區的高校進行講座、授課及指導，增加學術權威的受益群體。使全省高校對外漢語專業的學生水平均衡發展，以便于不同地區對外漢語教學相應優勢的充分發揮。另外，鼓勵權威教師到教學相對薄弱的院校進行兼職，指導其他教師教學，全面提高教學水平。#p#分頁標題#e#

應為對外漢語專業學生提供更多的實踐機會對外漢語是一種教學方法的藝術，并不是只要根據書本知識就能學到手的。為此，高校應一方面為學生提供豐富的學科知識，另一方面還要提供必要的實踐平臺，為廣大學生提供實戰舞臺，在實踐中吸收和消化課本知識。對現有留學生實行導員制，對外漢語專業的學生以一對一或一對多的形式對留學生進行漢語輔導實踐。甚至要求高校加強對外交流及姊妹校關系的建立，尤其是與吉林省相鄰的國家，發揮地緣優勢和教育優勢，將實踐機會放眼于世界。

篇（4）

一、對外漢語教師隊伍的擴大

隨著中國經濟的飛速發展和國際地位的日益提高，漢語作為第二語言教學，即我們所說的“對外漢語教學”迎來了大好的春天。無論從每年進入各中國高校或培訓機構學習漢語的外國人數的增多還是從逐年的“漢語橋”比賽如火如荼的舉行都可以讓我們看到如今越來越多的外國人在學習漢語，也有越來越多的人希望從事對外漢語教學的工作，教師是人類文明的傳播者和智力資源的開發者，要把人類積累的科學文化知識轉化為學生的精神財富，從事語言教學的教師要幫助學生在較短時間內掌握一門語言，需要教師用自己的聰明才智對學生的語言面貌進行“塑造”和“加工”。一名優秀而又有素質的對外漢語教師在喚起外國人對中國的友好感情，鞏固海外華人與祖國的聯系方面功不可沒，而一個高素質的對外漢語教師隊伍，在為國家建設一個和平寬松的外部環境方面甚至在創造經濟GDP上也會發揮很大的作用。

漢語歷來被認為是世界上最難學的語言。從語法方面看：漢語一直被認為是孤立型或分析型的突出代表。語法關系由詞序或獨立的虛詞來表達，不象形態語言那樣通過詞干本身的變化或各種詞綴來表達。漢語的這種意合性特點常常使留學生一籌莫展。從語音上看，漢語是聲調語言，對以非聲調語言為第一語言的留學生來說，漢語的聲調和語調是他們難以逾越的“珠穆朗瑪峰”。此外，漢字更使留學生，特別是非漢字共同圈國家的留學生望而生畏。所以，漢語本身的難度肯定會使學生產生許多學習上的問題，而且此類問題最多也最需要教師講解清楚。

要作為一名合格的對外漢語教師應該具備哪些素質？對外漢語教師的素質包括兩個方面：一是知識結構，二是能力結構，知識是能力的載體，是培養能力和提高素質的源泉。基礎理論知識是分析問題和解決問題的能力及創新能力形成的基礎，但是，一個人有知識不一定有能力。我們經常會看到滿腹經綸的老師在課堂上卻口笨舌重，所以要想成為一名深受學生歡迎的對外漢語教師就要有意識地培養自己各方面的能力，只有這樣才能提高對外漢語教學水平，本文所講的是對外漢語教師應該具備的能力結構。

二、對外漢語教師應具備的能力結構

要想提高對外漢語教學的水平，教師的能力結構是非常重要的，那么一名合格的對外漢語教師應該具備哪些能力呢？

首先老師的能力應體現在課堂上，因為課堂是老師和同學接觸的主要場所，也是老師傳授知識的主要場所，那么課堂上老師應該具備哪些能力呢？

（一）語言能力

這里的“語言”包括兩個方面：一是口說的語言；二是體態語。

語言是教師進行工作的重要手段，對于任何老師都是十分重要的，而對一名對外漢語教師來說單單口吃清晰，說話有條理也是不夠的，對外漢語教師還要具有更加詼諧幽默的語言能力。幽默是對外漢語課堂中不可多得的品質，幽默詼諧的語言能打破課堂內死水般的枯燥局面，使整個教學過程達到師生和諧、充滿情趣，優化課堂教學效果。幽默是思維的火花、智慧的結晶，是教師知識、才能長期積累的結果。詼諧幽默的評價語可以恰到好處地推動教學過程，使漢語知識信息的傳輸得以順利進行。

體態語也是一種語言，一種人與人交流的工具。一名教師的體態語也是非常重要的，正確運用體態語能活躍課堂氣氛，充分調動學生的情感，使學生沖破種種顧慮，主動參與、大膽發言，這樣的課堂氣氛是每個教師所希望的，但并不是每個教師所能營造出來的。有經驗的教師，并不刻意地去營造，而是順其自然，把握最佳時機，有些教師求成心切，頻繁地借用體態語來夸張，結果卻適得其反，教師忙了半天，學生卻無動于衷，覺得老師太顯輕浮，有失莊重，影響了教師在學生心目中的形象。

另外，教師形象本身也一種體態語，形象良好的教師（包括清潔、得體的服飾，優雅的舉止，良好的行為習慣等）會給學生良好的第一印象，從而拉近與學生的心理距離，使學生在接受所講授的內容之前就接受了教師。這樣教師便可以在此基礎上運用其他途徑加深與學生的感情，以便在需要時協助營造課堂氣氛，獲取高希望值的教學效果。所以教師創造良好的形象以及養成好的行為習慣極其重要。

體態語其實是非常復雜的，正如孫雁雁所說“體態語涉及了生理學、心理學、空間關系學、身勢學、視覺交往學等很多領域，對其全面掌握也并非一件容易的事。因此，我們在對外漢語教學中，除了要注意對體態語進行橫向的比較外，還要注意縱向的比較，把握好語境，準確使用好體態語，以便對教學產生正面的影響。”

（二）組織與協調能力

在課堂上進行教學，組織能力和協調能力就顯得更為重要。因為對外漢語教學是在一個班集體中進行共同的教育活動，需要一定的組織和管理，才能保證集體活動的順利進行，這就要求教師真有較高的組織能力。具體表現有如下兩點：

其一表現在漢語教學工作的計劃性上，既有學年學期的總計劃，也有一月一周的短安排，甚至每天每節課都安排得有條不紊，并按預定的目標開展教學工作，且隨時進行有效的監督和控制，這樣才能保證漢語知識的順利傳授。

其二是課堂組織能力

課堂教學是學生掌握語言知識和提高語言能力的重要途徑。好教師能輕松駕馭課堂教學，很快組織起學生討論，調節好課堂氣氛，讓學生既有著輕松地心情又有完成任務的壓力，這也是漢語口語課堂教學的要求，教學中教師要做到精講多練，有目的地重復，把大部分時間留給學生，對課堂上可能會出現的冷場或者失控現象教師應有必要的準備，對不同的情況有相應的對策以確保課堂的節奏與秩序，只有這樣才能完全吸引學生的注意力，激發起學生學習的興趣。

另外，教師還要學會調節學生的情緒，教學內容的實用性使學生有了一定的學習動力，但這還遠遠不夠。在學習過程中，人的情緒無時無刻不在左右學習動力，制約學習效果。“所謂情緒，是人在從事某種活動時產生的興奮心理狀態。良好的情緒可使人以較高的效率獲得知識”。語言學習本身是很枯燥的，尤其需要良好情緒的參與。那么身為的教師如何抓住學生的好奇心，創造一個個興奮點，培養愉快、輕松的課堂氣氛，是教學成敗的又一個關鍵因素。

如何調節學生的情緒，活躍課堂的氣氛，第一個方法是通過老師自己的豐富的表情。表情豐富的老師在一定程度上可以刺激學生，創造一種輕松自由的課堂環境，讓課堂氣氛活躍起來，讓學生可以沒有任何顧慮暢所欲言，這也正是對外漢語教學中課堂教學所需要的效果。可以想像一個表情呆板的老師上課時也一定會使他的學生受影響，讓學生聽起課來也毫無激情，這也是對外漢語教學最忌諱的。

另外，老師要不吝惜任何表揚的機會，這是鼓勵學生的方式，也是調節學生情緒的有效方法，受到表揚的學生在課堂上往往更加活躍，這對帶動整個課堂氣氛有著很好的作用，表揚也是一種很好的刺激學生學習的方式，所以老師要充分利用這一點。

（三）機智與創新

其實，機智是一個比較籠統的概念，它包括老師在整個教學法選擇上的機智，老師要針對不同的教學對象采用不同的教學法，對教學法的靈活、機動的運用，就是教師機智的一種體現。同時機智也包括老師在遇到具體問題時，處理問題的機智。教師運用教學機智既能把語言要素的教學與言語技能和言語交際技能的訓練統一起來，又能維持好整個教學系統的動態平衡，保證課堂教學的順利進行。

關于創新，如果一個對外漢語教師總是機械地重復過去所做過的工作，停留在過去數年所教過的教案上，對新的東西漠然置之，失去創造力，他講的東西，學生一定不會感興趣。正如郝曉梅所說“創造能力在對外漢語教學中對使學生盡快掌握所學內容，使一節課富有感染力具有重要作用，達到最佳教學效果關鍵在于教師的教學行為，而創造能力在教師的教學行為中起著非常重要的作用。”

老師的創造力會激發學生的創造力。在課堂教學中，用聲情并茂的語言傳授知識，對知識進行橫向、縱向、逆向聯想、分析，使學生掌握知識結構的內在規律。激活學生知識遷移的本領，獲得有價值的活知識。這樣能使學生的個人志趣、批判思維、想象能力、創新意識得到充分發揮和激活。

（四）工整規范的板書能力

由于對外漢語教師所面對的學生都是母語非漢語的學生，尤其是對非漢字文化圈的學生來說，板書是非常重要的，常規來看板書是畫龍點睛的啟示而是提綱挈領的深化，學生通過教師的板書能加深對知識的理解，鞏固所學知識，但是對留學生而言，教師的板書更是一種“模板”，是他們學習漢字的筆順、構架等的一個非常重要的途徑，因此板書的好壞直接影響到教學效果。教師的板書應做到正確性，計劃性、啟發性、規范性。劉在他的《對外漢語教育引論》中提出對對外漢語教師板書的三點要求：

①漢字一定要正確、規范。筆順應與教材一致，字形要美觀，至少要端正，給學生以示范的作用。②板書要很好地設計。黑板當中五分之三用于書寫新課內容。兩邊各五分之一，一邊用于教學中臨時性的板書，另一邊專門用于記錄學生的病錯句。③板書要鮮明、醒目，適當運用彩色粉筆突出重點。通過板書促進學生積極思維、探索規律、激發聯想、發現知識，經過精心安排的板書，能更加突出地顯示規律，啟發思維活動的能動作用，啟迪學生從中找到規律。干凈整潔的板書是學生模仿的標本，會給學生留下深刻印象，產生潛移默化的作用，因此板書應周密考慮、合理布局、言簡意賅、字好圖美，猶如舞臺上的布景，給學生在視覺上以美的感覺，達到培養學生的審美觀，使學生自覺地去鑒別美、追求美、創造美、欣賞美。

（五）耐心與寬容

教師是一個付出耐心的職業，而對外漢語教師要比其他的老師付出更多的耐心。在對外漢語教學中，體現著很強烈的文化差異，作為對外漢語教師應該充分認識到這一點，對學生的不同文化采取一種寬容的態度。

以上所說的是課堂教學中教師應該具備的能力，在課堂上，教師所做的是一個只是“輸出”的工作，課外則是教師進行知識“輸入”的時間，如何能在最短的時間“輸入”最多的知識，是對對外漢語教師能力的考驗，因此對外漢語教師在課外應該比在課上更加活躍，首先要積極社會活動，多參加與對外漢語教學相關的學術討論會，從中吸取知識。因為當代社會是開放式的信息時代，教師不能做孤陋寡聞的“井底之蛙”，參加社會活動，主動獲取各方面信息，比如經常參加一些學術研討會，了解當前學術界的熱點問題，還有當前學術界有那些動向。

另外，教師還應該努力提高自己的自學能力和科研能力。社會不斷向前發展，科技不斷進步，知識不斷更新，教師要想跟上時代的步伐就必須具備自學能力，為了推進科學文化的發展又必須具備科研能力。教師要不斷增大自己的知識量，使自己具備的新知識在自身知識結構中越累越多，關注時代以適應知識的更新速度。關注時代對教育的要求，并注意把所學的新知識、新理論、新方法、新技術用于實踐，進一步深化自身知識結構，開展科學研究。

三、結語

本文講得是對外漢語教師的能力結構，它是對對外漢語教師的要求，也是一名立志成為對外漢語教師，尤其是想成為一名受歡迎的對外漢語教師應該努力爭取做到的。當然，這是一個開放的系統，要成為一名合格的對外漢語教師并非易事，除了以上要求外，還有一些其他的要求等待對外漢語教師在實踐中去發現。

參考文獻

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[2]張和生.北對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望[J].京師范大學學報，2006（3）

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長期以來，人們一直將漢語教學質量的高低與教師的文化素質、教學能力聯系起來，即認為作為一名合格的對外漢語教師應具備兩方面的條件：在知識方面，必須掌握系統的語言學知識，包括普通語言學和漢語語言學知識；具備心理學和教育學知識；了解一定的文化和文學知識。在能力方面，要有跨文化交際能力、第二語言教學技巧、具備較高的外語水平、熟悉現代化教育手段、具有一定的科研能力。但筆者認為，對外漢語教師作為“為外國人師者”，作為中華文化的傳播者，既是外事戰線的一員，又代表著中國教師的形象，其一言一行都會產生一定的影響。除了具有對外漢語教師的身份以外，他們還代表著具有五千年悠久文化的中華民族，代表著有五十余年光輝歷程的中華人民共和國。他們直接面對來自不同國度的留學生，其課堂就是窗口，每一天的教學工作可以說都是在進行涉外活動。所以要想成為一名優秀的對外漢語教師，筆者結合自己多年的實踐經驗得出除了具備以上良好的業務素質以外，還應具備一定的個人形象魅力。

《現代漢語詞典》對“魅力”詞條的解釋是“很能吸引人的力量”。無論是師范院校招收學生，還是學校招聘教師，都要經過面試。其原因不言自明，就是教師是一個特殊的職業，教師自身形象對學生的發展有強烈的示范型與感染性。其基本形象如何，是他能否走上講臺的第一要素。教師站在講臺上，無意中在展示他的美，主要包括：

一、視覺形象美

美國形象大師喬恩·莫利經過26年對服裝與人的行為和態度的相關度的研究發現，個人的著裝可以影響外界對他的評價態度。美國的著名形象設計大師羅伯特·龐德說：“服裝是人展示的工具，能夠通過它來為你打開勝利之門，通過整體的塑造來向世界展現你的可信度權威和被喜愛的程度”。在中國的俗語中也有這樣一句話：人靠衣裝馬靠鞍，看來不管在哪里都有服飾對人修飾的重要體現和重要作用。盡管在這個發展的社會中不應該以貌取人，不應以衣著評判人，但是從直接的關于人的外在形象調查結果表明，有76%的人很容易從一個人的衣著來評價一個人，并由此得出與這個人的交往態度。因此個人的服裝成了社會中強烈和顯著的信號，向社會提供大量的個人信息，服裝成為人與人之間溝通的工具，是一種非語言的表達方式來推動人與人之間的順利交流。在教學場合，學生對教師的喜愛程度比僅僅是局限于教師的教學能力和知識淵博方面，而是與教師的個人修養等各個方面，當然教師的服裝修飾也是很重要的。教師服飾最大的功能不是通過衣著把自己打扮得漂亮，而是提高教師的自信魅力，增強對學生的影響力和感染力。有調查研究表明，60%的人認為得體漂亮的服裝能夠增強自己的自信。服飾美的首要目的不是為了漂亮，而是為了增強自信，因為一個人的服飾不僅影響了別人對他的態度，也影響了這個人對待自己的態度。所以， 教師的穿著要大方得體，表現出充滿信心，那么，從上講臺那一刻開始，她所散發出的那份自信會對學生產生一定的威懾作用。

一般來說，不同的教師服裝和打扮往往能夠給學生呈現出不同的信息，并對學生產生不同的情感反映。第一，教師衣著能夠反映出教師個人的生活習慣、生活方式，以及自信的精神。衣著整潔、樣式簡潔、色彩搭配合理、每天更換襯衣，往往反映了一個教師做事有序、行為處事簡潔明快和干練，注重衛生和健康等良好的生活習慣。第二，衣著是教師個人的情緒情感、興趣愛好以及性格特征的外部符號，而教師的情緒情感狀態又感染著學生在教育活動過程的心理狀態。第三，衣著不僅反映了教師在教育活動中的角色差異，而且衣著本身可能影響教學效果。 學校無小事，事事皆育人；教師無小節，處處皆楷模。教師不僅應該成為學生的楷模，而且應該成為人類文明的化身，以美的形象、美的行為去感染和塑造學生，這就要求教師不僅要有內在的美，而且要有外在的美。

亞里士多德曾經說過：美麗比一封介紹信更具有推薦力。漂亮的外表、優雅的氣質、瀟灑的風度、得體的衣著打扮都具有很強的人際吸引力。社會心理學家的許多試驗也證明，人的儀表對他人的吸引力是非常大的，幾乎所有的人都喜歡與長的漂亮、英俊、有魅力的人打交道，整齊干凈大方的儀容儀表也總能給人一種舒適的感覺。而與丑的人或不注意個人衛生邋里邋遢、抽煙酗酒的人交往，總覺得有些不舒服。外國學生剛剛來到中國，對中國的教師、教學充滿著好奇，對教師的一言一行十分注意。他們急切需要一個語言學習心理模式的模擬對象，而漢語教師恰好能起到有效的參照作用，幫助其形成適合漢語學習的性格氣質。

二、聽覺形象美

語言是教師是否具有感染力的關鍵。有感染力的教師都有自己獨特的語言風格：第一就是準確、簡潔。 表述不清楚或者是啰哩啰嗦的教師顯然是不受學生歡迎的；第二要言之有情。白居易曾經就指出：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。”教師的語言不知不覺中都會滲透著自己的感情因素，這就需要透過語言的抑揚頓挫、輕重緩急來表達，有時候還要配合視覺形象如表情、眼神、動作、肢體行為等方式來協同傳輸 。蘇霍姆林斯基曾說：“教師講話帶有審美色彩，這是一把最精致的鑰匙。它不僅開緒的記憶，而且深入到大腦最隱秘的角落。”現代生理學研究表明，人在一種單調的聲音刺激下，大腦皮層會很快進入抑制狀態，而抑揚頓挫、具有節奏感的教學語言能有效地打破大腦的抑制狀態。所以，必須加強語言調控，講究對教學語言的巧妙編排與合理組裝，追求節奏的和諧。如聲音的變化可用來暗示不聽講或影響其他學生聽講的學生安靜來。在講解或敘述中適當加大音量，放慢速度配合體態語來起到強化重點的作用。第三是詼諧、幽默。因為這也是教師情景智力的一種展示。“缺乏幽默是悲哀的。”前蘇聯教育家斯維洛夫指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”

在一份《來華美國留學生對漢語教師的評價標準》中明確地提到了以上相關兩個方面，即（1）外貌氣質：甜美迷人（sweet， pretty）。（2）說話聲音：大而清晰。“She perhaps has the loudest，and clearest，voice（a good thing）. After her class，I always found myself feeling more confident.”由此可見，對外漢語教師作為教師中的特殊行業，在留學生眼中，其形象魅力占據著不可或缺的重要位置，而“親其師、信其道”，所以，我們必須正確認識當今社會，審美已無處不在，滲透到生活的每一個細節，個人的形象美也不再是可有可無，所以筆者認為作為一名優秀的對外漢語教師，除了在知識體系不斷完整，業務技巧不斷嫻熟，人格修養不斷完善的前提下，還應該不斷在語言美和聲音美的個人形象魅力上有進一步的提升。

【參考文獻】

[1] 于逢春，王曉坤. 對外漢語教師綜合素養略論[J] .長春師范學院學報，2000.04.

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1、布局合理科學原則

布局合理是指教師在板書排版中要做到疏密結合、均勻協調、重點突出，有效的利用板書的資源，方便學生在最少的信息源中獲取最有用的信息而完成學習目標、教學目的。

2、突出重點難點原則

教學內容未必就是教學重點，也就是說不是所有的教學內容都適合用來做板書內容。板書內容要體現重點原則，對于一定要呈現、有必要有必要呈現的內容才作為板書內容，突出課堂教學的重點和難點，盡量的減少可有可無的內容。

3、書寫規范原則

教師板書的過程以及說是一個展示教學內容的過程，還不如說是一個給學生示范的過程，在板書的過程中，教師不僅承擔著傳遞知識的使命，而且還承擔著培養學生書寫技巧以及思維邏輯的使命。因此，教師在板書的過程中必須要規范正確，不能出現錯字別字、倒筆畫現象。

4、豐富形式原則

豐富多彩的板書形式可以有效的激發學生的學習興趣，提高學生的學習熱情，有效的幫助學生理解學習內容，消化重點難點。教師要熟悉運用提綱式、對比式、詞語式、線索式、圖畫式、分析綜合式等多形式的板書。

二、對外漢語教師的板書修養

板書是教師開展教學的基本手段，靈活有效的使用板書形式則會讓教育活動事半功倍。一般而言，對外漢語教師要掌握以下幾種板書形式：

提綱式板書。所謂提綱式板書是指將教學內容以提綱挈領的形式展現出來，省略細枝末葉。文章教學中，各段的大意就是綱要；知識點教學中，各部分的。就某項知識來說，知識的要點提綱和結論就是。如可以把《請稍等》的板書設計成如下形式：

他第一次點了什么和服務員怎么回答？

第二次呢？

第三次呢？

最后呢？

第二，線索式板書。通常是以時間先后為序。這樣的板書一目了然，更能讓學生掌握整件事情的線索和脈絡。如：《旅游計劃》的板書可設計如下：

丈夫的旅行計劃：北京濟南南京無錫蘇州上海杭州武漢……

妻子的旅行計劃：廬山桂林重慶宜賓樂山峨眉山成都西安……

第三，表格式板書。通過列表格的方式，清晰明了的展示事物的特征。例如“四季”的板書可設計如下：

第四，圖標式板書。所謂圖表式板書就是指用圖表將教學內容進行直觀的展現出來。圖表式板書可以將繁雜的文字內容簡潔化、明了化，便于學生理解記憶。

第五，擴充式板書。由漢字到詞語再到短語最后到句子的擴充，讓學生更能明白句子的結構。例如：

合適

很合適

這件衣服很合適

這件衣服不長不短很合適。

第六，總分、分總式板書。從總到分，從分到總，這樣的板書讓學生一目了然，更清晰直白。例如：

第七，替代式板書。保持句子完整性的同時，保留句子的有些部分，替換有些部分。例如：

S 在 n n

故宮在天安門北邊

騰沖云南西邊

書桌子上邊

我他右邊

第八，對比式板書。將相近的語法點或相近的詞語的異同展示出來。

就早快容易順利

才晚慢不容易不順利

（1）8：00上課，他7：30就來了。（早）

8：00上課。他8：30才來。（晚）

（2） 我看一遍就記住了。（快）

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2.2 知識資源庫設想（以語言知識為例）

2.2.1 語音

語音是學好漢語的基礎之基礎，是語言的物質外殼。因此，語音對于語言來說是一張臉、一張名片，準確、自然的語音才會讓人得到正確的信息。

（1）各個音素舌位圖（包括視頻）。雖然教師知道各個元音舌位圖、輔音發音部位、發音方法，但對學生來說則十分陌生。最直接有效地方式是以圖的方式呈現給學生，那么舌的位置、唇的形狀、除阻點都顯而易見了。

（2）難點教法。比如，對哪個國家學生發音容易產生哪些問題都要有個歸類，這樣在實際教學中碰到問題，就可以有針對的訓練。

對于普遍性的教學難點，如zh、ch、sh、z、c、s 、j、q、x；送氣不送氣；前鼻音、后鼻音，總結有經驗的教師的不同對策，以文本或視頻的形式放到網站上，供年輕教師學習。

（3）練習。語音教學除了技巧和方法之外，更需要進行大量的有針對性的練習來鞏固。比如元音、輔音、聲調、變調、輕聲、兒化等，都需要不同的方式方法來練習，最簡便的方法之一是匯集現有不同系列的對外漢語課本上的練習并且加以添加、刪除進行整合。

2.2.2 漢字

（1）常用部件。漢字是由筆畫、部件組成的整字，那么部件必然是其中極為關鍵的一環，其中一些高頻部件或獨體字具有超強的造字能力。另一方面，部件有表意或表音的功能，所以有必要把由某一部件組成的字進行歸納，以便于教師選取、舉例，進行課堂擴展和訓練。

（2）部件或獨體字的字體演變。漢字具有表意功能，但演變至今有很多已經看不出來原來的意圖。那就需要教師掌握常見的有強大組字能力的一部分進行識記、書寫，這就需要有專門的搜索引擎。

2.2.3 詞匯

詞是語音、語義的結合體，是可以用來造句的最小的語言單位。詞匯是語言的建筑材料，是一個立體交叉的系統網絡，而且是一個開放型的、不斷在變化生成的基本網絡。所以，詞匯部分更加多變靈活，對教師的考驗也是最大的。

（1）一些統計數據。雖然詞匯是開放、變化的，但在教學過程中，還是需要一些定量的數據來構建起基本的框架和意識。比如說，構詞能力最強的字有哪些？哪些詞是高頻詞？其實現在已經有很多學者和機構做出了相應的研究成果，外語教學與研究出版社的《國際漢語教學通用課程大綱》就制定了800字表和1500高頻詞語表。

（2）同義詞（近義詞）辨析。我們可以設置一個同義詞辨析資源庫，那么如果新手碰到問題的話就可以直接獲得比較全面的信息。選幾本受歡迎的對外漢語同義詞辨析詞典為底本，如，楊繼洲主編的《1700對近義詞語用法對比》和朱麗云主編的《實用對外漢語重點難點詞語教學詞典》，放在網上的最大好處就是便于查找、補充和修改。

3 語法

語法是語言的構造規則，它制約著句子組合的合法性與否。它同語言各要素之間都有著密切的聯系，同時自身體系之內也有許多的規則制約。所以要建立語法資源庫是巨大而艱難的，但其功績也是顯而易見的。

據調查分析，大量教師認為可以仿照陸慶和《實用對外漢語教學語法》的體系來做這一版塊：詞類；句子成分；單句教學；復句教學。并且每一部分，除了總、分介紹之外，還包括了“學生常見偏誤”和“教學建議”。但是要做好這一工作需要眾多學者、老師一起努力、補充，也需要大量的語料來例證。

參考文獻

[1]呂必松.對外漢語教學概論講義[C].世界漢語教學,1996.

[2].外國學生漢語語音學習對策[M].語文出版社,1997.

[3]陸慶和.實用對外漢語教學語法[M].北京大學出版社,2006.

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目前對外漢語教學界普遍認為課堂教學要精講多練。要用有限的語言進行有效教學，教師就必須運用一系列教學策略，提高語言質量。按照Stern（1992）的觀點，語言教學分為三個層次：基本理論原理層、原則層和具體行為層，“策略”屬于原則層的一部分。教師在課堂上的具體操作就是受教學策略支配的具體行為，也是教學策略的表現。

提問是課堂教學常用的策略之一，教學的有效性在很大程度上取決于提問策略的正確選擇，對于以提問來驅動的聽力課更是如此。聽力課歷來被學生認為是各課型中最沒意思、最難，而且收效不大的課，研究聽力課的提問策略具有重要意義。

我們以北京師范大學漢語文化學院的四個初級班作為考察對象，以一個精聽部分的完整講授過程為考察范圍，對四位教師的授課過程進行了課堂觀摩和錄音轉寫，并對十三個初級班的學生和聽力教師進行問卷調查。在描述初級聽力課堂教師提問策略使用現狀的基礎上，結合可懂性輸入原則和相關心理學理論，總結出初級聽力課堂教師提問策略的特點和存在的問題，并提出相關建議。

根據以往的研究成果和我們考察的實際情況，提問策略一般包括三大部分：提問的分配策略、擇時策略和教師根據學生回答問題的情況做出的反饋策略。由于篇幅所限，我們在此只討論前兩種策略。

一、提問的分配策略

本文中提問的分配策略主要指教師對提問對象的選擇，在分配提問對象時還包含著對時機的選擇，即是先說問題再點名還是先點名再說問題。

（一）先說問題，然后指定個別學生回答。

這種策略廣受推崇，很多研究者都建議大部分問題應該是先問再點名，楊惠元（2007）甚至把該策略列入有效提問的標準之中。這種策略的優點是既能引起全班的注意，又能檢查個別學生對具體問題的掌握情況，因此應該成為課堂教學中的主要提問策略。問卷表明大部分學生希望老師采用這種策略，而老師們也認為這是自己最主要的分配策略。

（二）先說問題，然后指定兩個學生進行問答。

這是我們觀摩的一位老師采用的特殊策略，我們稱之為學生互問。在說出問題后，她并不是指定某一個學生回答，而是讓一個學生問另一個學生。如①：

T：他一般晚上幾點睡覺？他一般晚上幾點睡覺？**1，請你問**2。

S1：他一般……他一般晚上幾點睡覺？

S2：他一般晚上……兩三點睡覺。

老師指定個別學生回答時只是師生兩兩對話，而老師引導學生互相提問的做法卻讓兩位學生同時參與了課堂活動，增加了學生開口的機會。另外，該策略讓學生不但學會了回答，而且學會了提問，交際能力的鍛煉更加全面。學生問卷統計結果也顯示，大部分學生可以接受這種策略，但使用這種策略的老師不多，我們認為這種策略是應當推廣的。

（三）先說問題然后讓全班學生自愿回答。

我們考察的四位教師中，有一位教師主要采用這種策略，效果不太理想，常常只有個別活躍或高水平的學生主動回答，大部分學生沉默。這種策略的頻繁使用會造成學生開口機會不平均，班級氣氛沉悶的后果，而那些被搶走開口機會的學生勢必會產生挫敗感。我們認為，當問題的答案較簡單，較短，具有唯一性，而且教師需要了解全班情況時，才可以使用該策略。比如：“課文里她幾點起床？”“聽懂了嗎？”“準備好了嗎？”這樣的問題比較適合學生自愿回答，其他情況下最好指定個別學生回答。

（四）先點名然后提出問題。

Orstein（1990）指出，這種策略會使沒被叫到的學生完全處于無焦慮狀態，不再積極思考。如果課堂氣氛比較松散，那么整個課堂很容易變成教師和學生一對一的交流。被提問的學生也會比較緊張，有時甚至會過于緊張而不能發揮正常水平，自信心受到打擊。

我們觀摩的四位教師中，有一位教師大量使用了這種提問策略。該教師常常對一個學生連續提問，由第一個問題自然地引出下面的問題。比如：

T：**，你們家誰親自下廚？

S：嗯，我的……服務員。

T：嗯，你們叫服務員。（笑）你媽媽親自下過廚嗎？

S：嗯，親……

T：親自。

S：親自下廚。

T：親自下過廚。嗯，什么時候，你的媽媽什么時候親自下廚？

S：但是我的媽媽告訴我的服務員怎么做，然后……

T：就是你的媽媽在廚房里告訴她怎么做，不是親自做。

S：嗯。

T：哦，不是自己做。

S：但是不是，但是要做我爸爸的菜，應該是我媽媽做。

T：要給你爸爸吃的話，媽媽親自做。

老師連續向這位學生提問了三次，但其他學生并沒有因為事不關己而漠不關心，而是興致勃勃地關注著。我們推測這主要是由于老師提問內容跟學生生活緊密相關，能夠引起學生興趣，而且問題都比較短，每個問題之間聯系緊密，節奏緊湊。另外這位老師提問的頻率很高，因此給每個人的機會還算比較均等。因此我們認為這種策略雖有風險，但如果處理得當，就不失為一種有效的提問策略，因為這讓交際變得連貫，而且培養了學生進行成段交際的能力。

我們認為在以下幾種情況下可以使用這種策略：（1）需要提問走神的學生，先點名引起他的注意，以免讓學生尷尬和浪費課堂時間；（2）某個問題是專門為某個學生設計的，比如有位老師講“味精”這個詞時，就問班里一個家里開飯館的學生：“**，你家開飯館的時候，做飯放味精嗎？”（3）班里學生整體比較疲憊時，指定一個學生進行提問可降低其他學生的緊張度；（4）需要變化一下提問方式，以增加新鮮感。

問卷調查表明其他教師偶爾也會采用先點名再說問題的策略，其目的主要是提醒走神的學生注意。

以上這三種分配方式各有利弊，教師應根據具體情況選擇合適的分配方式，盡量做到幾種分配方式交替使用，給學生一些新鮮感。教師們都表示會交替使用幾種分配方式。我們觀摩的四位教師中，有三位都交替使用了這三種分配方式，效果都不錯。但在一位新教師的課堂上卻集中使用先說問題然后指定學生回答的策略，結果是該教師的課堂被幾位學生壟斷，那些不活躍或者水平較低的學生基本沒有開口機會，學生開口率的差異非常大，氣氛也比較沉悶。

二、提問的擇時策略

提問的擇時策略是指教師對于提問時機的安排，具體到聽力課上就是聽前提問還是聽后提問。在這個問題上，亞洲學生和歐美學生的傾向不同：歐美學生有一半以上喜歡老師聽前說問題，這樣他們可以邊聽邊想；而亞洲學生中只有很小一部分希望老師這樣做，更多的學生希望老師聽后說問題。

多數教師的做法是在學生聽辨新材料時采用聽前說問題的策略，而在學生比較熟悉材料時采用聽后提問。這表明他們比較清楚聽前提問可以為學生提供一些線索，從而降低難度，提高效率，還能培養學生的檢索監聽能力；而當聽辨內容對學生來說比較簡單時，可以增加難度，采用聽后提問。

有位老師讓學生聽完一段新語料之后才說問題，問的第一個問題就是：“我把廚房里的什么事兒都做，對不對？”要回答這個問題，學生要先從聽到的幾句話中篩選出最后一句“廚房里的事我包了”，還要理解“包”的意思才能回答，難度未免過高。事實證明，班里只有一個學生回答出來了，其他學生均不作答。我們認為，在聽辨語料的初期，聽前提出的問題應該是概括性的，目的在于給學生提供線索，使其更好地理解語料；當學生已經聽了好幾遍，對語料比較熟悉的時候，可以增加難度，先聽再說問題，并且問題要考查學生對細節的理解和記憶。

另外，學生普遍反映聽力課回答問題困難的主要原因是課文太長，記不住。我們認為聽力課要訓練的首先是學生對語言的理解能力，因此當語料太長時，教師可以將其分解成若干小段，每次聽幾句話，這樣降低了難度，也讓學生將注意力集中在理解上。

三、調查問卷中發現的其他問題

（一）學生對聽力課重視度不夠。

我們在分析學生問卷時發現了一個有意思的情況，在聽力課難的六個原因中位居第二的是學生沒有預習，這說明學生對聽力課的重視不夠。聽力教師應加強對學生的要求。

（二）教師對提問理論的了解太少。

絕大部分教師認為了解提問理論是很有必要的，但事實是絕大部分教師對提問的理論知之甚少，而這些為數不多的理論大多來自經驗總結。不可否認，經驗對于教學有著至關重要的作用，但是理論的作用同樣不可忽視，特別是對于那些缺少經驗的年輕教師來說尤為重要，因此我們認為對外漢語教師培訓中應加強關于提問相關理論的培訓。

四、結語

提問作為聽力教學中一種主要的教學策略，直接關系到課堂教學效果。教師必須選擇合適的提問策略來保證提問的有效性。本文針對初級聽力課堂教師提問策略的現狀和問題提出以下建議。

（一）教師應多使用先說問題再指定個人回答的分配方式。說問題時最好連說兩遍，第一遍語速較慢，第二遍語速稍快，讓學生在聽懂問題的基礎上逐漸適應正常語速，同時要用目光掃視全班，讓全班學生都注意，再指定個別學生回答。幾種分配方式應視具體情況交替使用，避免單調。另外，教師可適當引導學生互問來全面培養學生運用語言的能力。

（二）在聽辨語料的最初階段，教師可在聽前提出一兩個概括性問題，幫助學生理解語料大意。若語料較長，最好將其分成小段進行聽辨，主要檢查學生的理解情況，當學生對語料較熟悉時再增加每次聽辨的語料長度，主要檢查學生的記憶情況。一般來說，如果讓學生一次聽辨的語料較長，就最好避免細節性問題；如果要提出細節性問題，則應縮短學生一次聽辨的語料長度。

（三）由于課文錄音的語速是固定的，學生聽第一遍時難免會覺得說得太快，聽了幾遍之后可能又會覺得缺乏挑戰性。教師可用自己朗讀的方式變換語速，以彌補錄音語速單一的缺陷。一般來說，在最初幾遍可用稍慢的語速來降低難度，后來逐漸加速到正常甚至比正常稍快的語速，以此來讓學生適應中國人說話的正常語速。

注釋：

①本文所用例子都是教師課堂錄音的真實轉寫，其中“T”代表教師，“S”代表學生，“Ss”代表全體或部分學生，“S1，S2，S3”等代表個別學生，“T+Ss”表示教師和學生一起說，教師語言中的“**”代表學生的名字，括號里的“笑”等代表教師和學生的動作，下同。

參考文獻：

［1］王篤勤.英語教學策略論［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002.

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一、問題的提出

對外漢語教學課堂用語研究是漢語作為第二語言課堂教學研究中一個非常重要的課題，其研究受到學界的高度重視。課堂用語是對外漢語教師實施課堂教學的重要載體。教師的課堂用語不僅是教學溝通的工具，也是學生學習的樣本。課堂教學設計、課堂管理、課堂教學氣氛都與教師的課堂用語有著密切的聯系，可以說教師的課堂用語直接影響一堂課的教學效果。由此可見，教師的課堂用語在課堂教學中占有重要的地位。

對外漢語教師課堂用語極大程度影響著對外漢語的課堂教學效果，從國內關于對外漢語教師課堂用語的研究成果來看，大多數研究從教師的個人經驗出發，以新、老教師進行對比研究為主要研究方法進行分析，因此我們很難完整地看到對外漢語教師從新手到逐步成熟的過程，也很難系統地了解對外漢語教師課堂用語在真實的課堂環境下呈現出的特點。基于以上情況，筆者將通過在學院實踐學習，深入課堂，重點針對對外漢語教師在初級教學時所使用的課堂用語進行研究，總結漢語初級階段新手對外漢語教師課堂用語的特點。

二、前期研究

從近年來國內的相關研究來看，對對外漢語教師課堂用語的研究不勝枚舉，饒勤（1998）最早在《對外漢語教學語言特點及量化分析》一文中認為對外漢語教學語言是一套“低就”的語言系統，在教學過程中教師的語速緩慢，偏離自然語速；所用詞匯根據教學需要而在表達上受到變形和缺損；語法結構簡單，強調規范性和完整性；具有功能性、示范性、傳遞性等特點。而彭利貞（1999）和孫德金（2003）認為對外漢語課堂教學語言主要有雙重性、受限性和階段性等特點。可看出由于對外漢語教師的課堂用語不僅是傳遞知識的工具，還是學生學習的范本，在學生接受的程度不同的情況下，受到一定的限制，而隨著學習程度的不斷加深，教師的課堂用語也會逐漸變化呈現出動態性、階段性等特點。

基于以上特點，鄭重（2012）在《漢語初級階段教師課堂語言的考察和分析》中指出對外漢語教師在初級漢語教學中側重于使用單音節動詞的重疊形式和大量的語氣詞，而形容詞的使用較為單一，教師習慣性地使用短句，而避免使用長句，語句的倒裝、追加補充等現象常常出現。

然而對一名新手對外漢語教師而言是否能很快地接受這些特點，是否能結合課堂實際情況作出相應的調節，在面對真實課堂中會呈現出什么樣的特點，這些特點會有哪些變化將是本文研究的重點。

三、研究設計

（一）語料來源

本文所選取的語料均來自于云南大學某一研究生在進行學院實習時的課堂教學過程，所上課程為初級綜合課，教學對象是來自美國佛蒙特大學的留學生，所用教材為《博雅漢語初級篇》，筆者通過課堂實錄進行語料的收集。在不影響課堂教學的環境下進行課堂錄音。共采集五次語料，總時長為208分鐘。

該名新手教師已經上了一個學期的對外漢語教學法課程，學過一些教學法理論，有著一定的反思和批判精神。對相關的教學法和初級學生的水平都有相應的了解，但從未有過對外漢語教學的實踐經驗。

（二）研究方法和語料的收集方法

本文的研究對象為初級漢語課堂對外漢語教師課堂用語，包括教師課堂組織語言和課堂教學語言。筆者將以個案研究的方法，采用人工收集、人工輸入，對新手教師在初級教學過程中的情況進行課堂實錄，將教師課堂用語用錄音筆記錄下來，再轉寫成文本，最后由筆者進行整理分析。

四、研究結果分析

（一）有一定的監控意識，但語法敏感性不強

從收集到的語料中發現，新手教師在教學過程中有著一定的監控意識，會根據學生的反饋來調節自己的語言。這種監控意識的產生則體現出教師課堂用語的受限性。孫德金在其《對外漢語教學語言研究芻議》中指出對外漢語教師的教學語言是具有受限性的，這種受限性表現在語音、詞匯、語法結構和話題內容等方面。對于初級學者而言這種受限性體現得很明顯，因為初學者對漢語的了解程度不高，所接觸的漢語內容都是新的，這就限制了漢語教師用目的語進行教學時所采用的詞匯和內容。新手教師對這些理論概念有一定的了解，因此在設計教學的過程中都盡量使用學生所能理解的詞語，從而限制了教師正常的語言習慣。而這種語言并非固定的，教師需要根據話題的情景和內容，將表達的內容從詞語、結構、內容上做相應的替換。比如：

師：哦，他對中文感興趣，那你問問xxx，她為什么來昆明？

生1：xxx你為什么來昆明？

生2：我的中國家住在昆明，所以我來昆明。

師：嗯，她的中國的……她中國家……她中國的家，她中國的家在昆明，所以……中國的家人住在昆明，家人，家是在昆明，不是住，住一定是人住，家人住在昆明，中國的家人住在昆明。

從樣本中可以看出教師對學生的反饋第一感知是有語法錯誤的，而并未立刻指出錯誤，而是通過自己重鑄，通過結構替換將學生的話重新組織，給出正確的句子示范。換了兩種形式讓學生感知自己的錯誤。最后進行解釋為什么不能說“我的中國家住在昆明”，用學生所能理解的簡單詞語“人”來講解，再重鑄一遍句子。但我們可以看出該新手教師是通過自己的直覺感知在重鑄語言，經過幾次嘗試后才給出正確的句子，由此可看出新手教師具有一定的監控和糾錯意識，但語法敏感程度并不強，表達過程不太清晰明了。

（二）有簡化語言的意識，但缺乏預測性

劉指出教師語言是對外漢語教師為了實現交際的目的，對語言學習者在課堂教學中有意識地使用目的語教學的系統變體。無論是詞匯還是句子都要選擇淺顯易懂、簡潔明了的。“一般只使用基本詞匯和替代詞匯，少變化；多用結構完整的單句，較少用復合句或從句，陳述句多于疑問句。”[1]這些都要求教師的課堂用語是簡化的語言。可以看出，新手教師在語言表達上刻意地將自己的語言轉變成簡單的句子，少有復句出現，而復句產生的頻率往往是在操練關聯詞時比較多。在提問語的句式表達上，都是正面提問，先以閉合型的提問為前提，有整體的感知，后進行開放型提問，讓學生有所擴展和運用。由直接提問到間接提問，由淺入深地增進提問的難度。比如：

師：你覺得閱讀難嗎？

師：你覺得寫漢字難，還是閱讀難？

師：那你覺得閱讀難還是翻譯難？

師：你覺得翻譯比閱讀難嗎？

師：你覺得學習漢語的時候，什么比較難？

從以上樣本中，我們看出該教師在操練“難”字的時候先以是非問為基礎，變換為選擇型問句，在選擇型問句操練的過程中，替換選擇的項目，接著改變提問的形式，由“是……還是……”句型替換為“A比B……”句型，最后以開放型提問讓學生自行運用。如此而來，提問的難度從低到高，學生會根據問題的不斷變化而激發學習興趣，不會就此覺得枯燥乏味。也有利于學生對知識點的吸收掌握。

但該教師在提問過程中缺乏預測意識，沒考慮到學生在回答這個問題時將會產生什么樣的錯誤，從學生聽到教師提問指令后回答的過程中，學生會說出什么樣的句子，這些句子的錯誤根源是什么。比如教師在操練“班”這個詞時遇到的如下的現象：

師：在佛蒙特大學有太極拳班嗎？

生1：佛蒙特大學太極拳班。

師：你參加佛蒙特大學的太極拳班嗎？

生2：我參加佛蒙特大學的太極拳班。

師：佛蒙特大學有音樂班嗎？

生1：佛蒙特大學有音樂班。

師：你參加過佛蒙特大學的什么班？

生2：我參加過佛蒙特大學的電視班。

師：電視班？是做電視的班嗎？

生2：不是，是電視班。

師：電視班，哦，那你參加過佛蒙特大學的什么班？

生1：我參加過佛蒙特大學的電腦班。

從上面的樣本例子中，我們可以看出該教師在操練“班”的時候，學生的反饋讓該教師覺得很奇怪，卻未能馬上知曉學生句子錯誤的所在，而采用回避的態度詢問另一位學生。其實，學生對“班”和“課”的概念都理解翻譯為“class”。

而“班”所指對象往往是人，比如“大班”“小班”“兩個班”，但“班”也指教授的內容，如“太極拳班”“美術班”“興趣班”。而“課”所指對象常常是所要學習的內容，比如“書法課”“計算機課”“現代漢語課”，等等。該教師在教學設計中，缺乏預測意識，對學生的母語負遷移的預測性不強。因此，在學生給出“電視班”的時候，該教師自身覺得這個詞匯有問題，但并不知問題出在什么地方。科德指出偏誤分析中第二語言學習者在發展過程的每個階段都使用一種特定的語言，科德稱之為特異方言，又稱過渡方言。這種語言并非完全的目的語，但有著自己的系統和語法。而其系統性意味著可以對學習者的語言，包括其偏誤都能進行預測。[2]這意味著教師可以通過學生的偏誤來預測學生在學習過程將會遇到的困難，而這種預測意識是對外漢語教師在進行教學中不可或缺的。

（三）生詞的復現率不同，但每個生詞在操練語段中都能重點重現

人要記住某個信息，主要靠記憶。第二語言的學習也需要記憶，而這種記憶能力體現在對第二語言知識的保持和再現。有的研究認為人要記住一個單詞需要重復10次以上才能記住。因此，對于學習者而言，生詞復現率的提高會增強生詞的記憶。生詞的復現率是教師在課堂教學中對生詞運用的頻率。根據我們的樣本以教師教授《博雅漢語初級篇Ⅰ》中第30課生詞為例：

由圖表所示，實詞性的詞語重現率大于功能性詞語，教師在操練的過程中有所側重。根據學生的掌握情況，來增加或減少生詞的復現率。例如“半天”這個詞是一個抽象名詞，一種意思表示一天的一半，簡稱半天，而另一種意思是表示時間很長，說話者帶有不耐煩的情緒，如“我等了你半天，你都不來。”在生活中，我們常用到的是第二種意思，這對于學生而言，是很抽象的概念，是難點，需要多加練習。而“光盤”這類實物名詞對于學生而言容易掌握，在操練過程中就會有所簡略。

然而，根據語料的分詞分析，筆者發現該教師的每個生詞的復現率是操練語段中最多最為核心的。筆者抽取課堂生詞操練中前、中、后三個生詞“收拾”“全部”“終于”，通過中科院分詞系統NLPIR對樣本語料進行分詞分析得出如下圖示：

從如上的圖示，我們可以看出除標點符號以外，“收拾”“全部”“終于”三個詞在操練語段中的重復次數是最多的，這說明該新手教師對生詞操練的重視度和把控度都是值得肯定的。

五、總結

語言的學習是為了更好地交際，教師的課堂用語是為了實現學生更好地學習和使用語言，幫助學生學習目的語。然而，學習者的目的語水平不同，學習背景不同，對教師課堂用語的要求就有所不同。教師的課堂用語需要“因材而定”“因時而變”。對新手教師而言，不應以經驗不足而否定新教師的課堂教學，而應該重視新手教師在理論知識學習后如何進行實踐的情況，觀察其是否內化前期培訓的理論知識。通過本文研究發現，新手教師能很好地把握漢語初級課堂中應注意的相應特點。但不可否認，由于執教時間較短，缺乏教學經驗，因而缺乏語法敏感性和預測性。根據這一現象，可建議在培養對外漢語教師時，重視學生偏誤的了解和積累，重視漢語語法的學習和掌握。

筆者希望通過對新手教師漢語初級課堂用語特點的研究，能夠更加了解教師課堂用語的運用，尋找更有效的輸入語言方式，提高教師課堂用語的使用效率。

注釋：

[1]劉：《對外漢語教育學引論》，北京：北京語言大學出版社，2014年版，第350―351頁。

[2]劉頌浩：《第二語言習得導論》，北京：世界圖書出版社公司，2007年版，第82頁。

參考文獻：

[1]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學，2000.

[2]劉頌浩.第二語言習得導論[M].北京：世界圖書出版公司，2007.

[3]吳麗君，王祖嫘.對外漢語教師課堂話語研究[M].北京：世界圖書出版公司，2014.

[4]卜佳暉.漢語教師課堂語言輸入特點分析[D].北京：北京語言文化大學碩士學位論文，2000.

[5]鄭重.漢語初級階段教師課堂語言的考察和分析[D].上海：上海師范大學碩士學位論文，2012.

[6]饒勤.對外漢語教學語言特點及量化分析[J].大連外國語學院學報，1998，（02）.

篇（10）

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可以看出，對外漢語網絡資源利用現狀的調查研究較缺乏，這一方面有較大研究空間。

一 調查目的和調查結果統計

關于網絡資源這個概念，本文采用劉暢的定義：“在學習漢語的過程中，學習者會使用的、基于網絡的、對其漢語學習起到幫助和促進作用的學習資源，包括基于網絡的漢語課程，互動性的學習社區和基于網絡的學習工具等”。雖然在1999年有學者指出“多媒體――21世紀對外漢語教學的重要資源”， “毫無疑問， 網上漢語教學是一種新興的、最理想、最方便、最經濟的遠程教育方式”，網絡的優勢，網絡教學的便利和網絡資源的諸多好處顯然早為人所知，但這十幾年來，對外漢語教師對網絡資源的利用情況目前尚無相關報道。

為此筆者進行了相關問卷調查。本次調查在2012年12月至2013年6月期間共發放問卷37份，回收37份。受訪者中男性6位，女性31位;年齡分布：20～29歲4位，30～39歲14位，40～49歲12 位，50～60歲7位;從教地點有北美、澳洲、重慶和西安。調查問題共12個，主要有關于教學環境、對網絡資源利用現狀、教師信息素養、對網絡資源態度、網絡資源了解和擴展渠道等問題。

（一）調查結果

1 教學環境

調查表明，有45.1%教室可以聯通互聯網，有19%教室不便上網，另有35%不能上網。

2 關于網絡資源使用時段分布

課前使用者達51%;課中使用者占12%;課后使用者占12%，多時段兼用者占25%。為學生推介網絡資源一項，推薦者占70%，但推薦很少者達61%;有30%表示沒有推薦。利用網絡資源輔助哪方面教學，多選者眾，最多的是“輔助文化教學”，達51.6%，漢字教學輔助也有48.3%。與學生使用網絡交流一項，有48.3%表示有，22%沒有。其中五十歲組占沒有群體的43%，交流最多年齡組是三十歲。

3 關于教師網絡資源占有量

80%的受訪者了解的可用于漢語學習網站僅1～3個，了解超過10個的有9.67%;僅了解一兩個軟件占54.8%，完全不了解的25.8%。有83%沒有聽說非專業漢語網站也可以幫助學生學習漢語。關于教師網絡資源的培訓和交流渠道，90%表示很少有機會參加網絡資源交流或培訓，6.45%一年有一次參訓機會，3.2%半年有一次相關培訓。

4 對網絡資源態度問題

超過83%認為網站對漢語學習有幫助，但58%認為作用不大;認為非專業漢語學習網站對學生學習或許有用的人達80%之多，有6%表示沒有什么用。對網絡資源在漢語學習中的作用評價，認為好和一般的各占45%，有9.6%認為作用發揮很不好。沒有充分發揮作用的原因有58%認為網絡資源與學生所學知識不能很好配套和同步。

（二）調查結論

綜合調查所得，教師運用網絡資源的時間較廣，從備課到上課乃至課后都有涉及，但課前占多數;從資源運用范圍看，使用廣泛，不過輔助文化教學和漢字教學是多數。教師的信息占有量并不樂觀，信息素養不足，而接受相關培訓的機會非常少;對網絡資源的態度并不積極，盡管都認同網絡資源優勢，但并不認為網絡資源在目的語環境中依然重要者占多數，且持這一觀點者并非都是老教師，說明該觀點與年齡無絕對正相關關系。

二 調查結果分析

（一）客觀原因

調查顯示，有35%的教室不能接通互聯網，這是一個顯見客觀原因。當然也不否認現有漢語網絡資源也存在一些問題，如“1權威資源少，資源質量難保證;2 資源內容面面俱到，針對性不強;3資源更新頻率慢，新鮮資源少;4 學習主體分類不清，網站受眾缺乏標識”等。“再加上目前還沒有廣泛地將數字化教學的應用和研究成果納入到漢語教師評價體系中，教師是否采用數字化教學技術全憑自覺，從政策與制度上缺乏引導與支持。”不得不承認這也是導致教師不積極利用網絡資源的客觀原因之一。

（二）主觀原因

教師對網絡資源并不看好的態度是影響利用的主觀原因之一。身處目的語環境中，常常使師生都過分夸大了目的語環境的作用。仇鑫奕說，“外國人來中國學習漢語，通常是看中了這里的目的語習得環境，然而，來華后能充分利用環境優勢的人卻不多……難度大，吸引力不夠;課堂上學來的東西在外國人的日常口語交際中不太實用。” “因此雖然置身于漢語世界，但學生熟悉的漢語品牌讀物十分有限，亟需教師作適當的引導。”

首先，學生在初到中國時，漢語知識和能力都較薄弱，如果教師有意識地指導學生利用網絡資源，可幫助學生養成自主學習漢語的習慣，為以后學生在離開中國之后仍能繼續學習打下基礎。

其次，目的語環境中豐富的信息往往會讓學生無所適從，無法篩選出其能接受并能繼續學習的資源，因此來中國前積極利用網絡學習者到了中國就放棄了網絡學習，這與教師的引導有很大關系，教師沒有很好地利用學生已有良好學習習慣促進網絡資源使用。

當然，“利用現今社會網絡傳播情境具有的條件輔助對外漢語教學，實施過程需要經過教學實施者的精心選擇和全程指導才能確保不偏離既定目標”，并且“在利用網絡進行輔助教學的過程中，學生具有較大的自主性，教師應加強自身的指導和監督作用”。這大大增加了教師工作量，而相當多學校教師的課外指導時間和工作多數沒有計入工作量，這類看似額外的工作難以確保教師具有積極性。

三 相關建議

要提高對網絡資源的利用離不開一些必要條件，如加強學校硬件中對教室和學生宿舍的網絡建設，“但開通對外漢語教學平臺、資源平臺、管理平臺的學校屈指可數，用于多媒體課堂教學和網絡教學的對外漢語教學資源仍相對匱乏，還需要進一步擴充與豐富。”但畢竟人是最具能動性的，對外漢語教師應如何應對這一局面呢？

（一）端正認識，轉變觀念，形成積極態度

教師和相關領導都需要端正對目的語環境的認識，正確認識和看待網絡資源。正確看待目的語環境的作用，才會促使教師想辦法提高教學效率，而不是過分夸大和依賴目的語環境。教師轉變了認識，才可能從行動上去充分利用網絡資源。正確評估網絡資源，并意識到搜集利用并提煉網絡資源工作的復雜和辛苦，領導才能在制度層面做一些改進來促進教師網絡資源的利用效率。所以要重視“人件”的建設，“人件建設的基本目標是使學科教師、學生、技術統籌人員、管理者等都對數字化教學形成積極的態度。”調查表明，我們還有很長的路要走。

（二）主動提升信息素養，積極參與網絡資源建設

教師對網絡資源的關注不應局限于專業漢語教學網站，畢竟專業漢語教學網站承擔的任務太多，難以滿足不同層次不同教學的要求，我們應有開放的眼光，關注一些非專業漢語教學網站，如quizlet、flashcard等完全可以利用。網絡資源還包括一些網絡學習工具和可以被利用的其他語言網站或軟件，等等。正如有教師指出，“網絡資源眾多……可見，對‘資源’的高度提煉是使網絡漢語教學資源真正發揮作用的關鍵所在，即我們所學習的漢語網絡資源，不僅要豐富，更要利用使用”。

很多對外漢語教師對專業知識比較熱心，卻對新興網絡資源不甚了解，這就需要教師提升自己的信息素養。信息素養是 “未來教師必備的素養”“是漢語教師的必備能力”，只有不斷進取不斷嘗試，教師才可能去掌握最新信息。了解資源離不開教師知識更新，一個重要的途徑是廣泛開展教師之間的交流和討論，交流可以有力推動資源共享和優化。教師之間網絡資源共享和交流目前主要依靠教師之間自覺進行，即使是中山大學國際學院這樣的學校也如此，這一點與海外漢語教學界有組織大規模的培訓形成鮮明的對比。不可否認，海外較缺乏漢語環境，集體網絡資源交流和培訓對教師網絡信息素養提高大有好處，筆者在美國的教學經驗也證明了這一點。鄭艷群早就提出，“當前已有眾多漢語教學信息資源，但尚無漢語教學領域的資源框架標準，定期組織專家學者對資源進行評估并結果，將有利于資源的共享和利用，有利于漢語教學開展，保障教學質量，加速漢語教學過程，也避免重復性勞動，節省人力物力”，建議各地區定期為教師開展網絡資源的介紹交流，這能擴大資源影響，也能促進教師間交流和合作。

教師還應該積極參與到網絡資源建設中來，有個別教師認為網絡資源建設是信息技術人員的“專利”，有意“自輕”。其實“對外漢語教學資源的建設，可以通過三種渠道來完成：直接購買;充分利用互聯網上的資源進行搜集、整理;教師參與設計或自行開發。”有學者提出，“我們不但要了解IT業能為我們提供什么樣的技術，還要向他們提出我們需要什么樣的技術。”所以對外漢語教師應該積極與信息技術教師合作，開發和建設更多更好的教學資源。

四 促進網絡資源利用的意義

有效利用網絡資源可以促進漢語教學。筆者在教學中常用quizlet. Flashcard等網絡資源來檢查和督促學生識記字詞，確實促進了學生對漢字的掌握。與學生的網絡交流無形中也會促進學生學習，因為“在網絡交流中發言時需要使用某種輸入法，其中不論是使用拼音輸入法，還是使用以筆畫為基礎的字形輸入法，對強化發音和字形的記憶很有幫助。”

積極利用網絡資源是信息時代對漢語教師的基本要求。要滿足當今社會對漢語教師的要求，就必須補上信息技術方面的相關課程。信息素養要求教師要用開放的心態和積極的態度對待日益更新的網絡資源和網絡技術，只有具備這樣的心態，才能不斷提升我們的信息素養，才能跟上時代的需求。

充分利用網絡資源也是真正實現漢語國際推廣的重要途徑。當今漢語師資缺乏，要想真正鞏固漢語教學的成果，必然離不開學生利用網絡進行自主學習。相信有學生在離開中國后仍然有繼續學習漢語的愿望而苦于缺乏指導，如果能有效利用網絡資源，教師能遠程指導，那樣必將提高對外漢語教學的效率，擴大漢語影響，把漢語國際推廣工作做得更扎實。

參考文獻

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